Объяснительно-репродуктивные технологии обучения

Объяснительно-репродуктивные технологии — это, по существу, и есть технологии освоения «готового знания». Они имеют солидную историю в педагогической теории и практике, у их истоков стояли Я. А. Коменский, Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, А. Дистервег, К. Д. Ушинский. В основе объяснительно-репродуктивной технологии лежит теоретическая концепция, объясняющая природу усвоения нового знания как процесса перехода от конкретных представлений к понятиям, а от понятий — к умениям и навыкам. Не случайно, такая технология всегда предметно-ориентироваиа, так как применяется для усвоения базового содержания по определенному предмету.

Главные признаки объяснительно-репродуктивной технологии «готового знания»:

• — всегда требуется подробно разработанная программа по предмету;
• — выстраивается строгая последовательность «шагов» (порций, единиц содержания);
• — стабильные группы учащихся, обязательно одновозрастные;
• — усвоение содержания организуется в определенной логической схеме:
  • • восприятие нового материала в деятельности, совместной с учителем;
  • • первичное повторение («закрепление») под руководством учителя;
  • • домашняя работа над новым содержанием (в своем темпе);
  • • фронтальное (вторичное) повторение под руководством учителя;
• — всю познавательную деятельность учащихся контролирует и оценивает учитель.

Нетрудно догадаться, что технология «готового знания» реализуется, прежде всего, на уроке в его традиционных объяснительно-репродуктивных атрибутах. Но «готовое знание» успешно осваивается и с помощью «наводок» на уроках, где применяется проблемное изложение или частично-поисковые методы. Эта технология может применяться и в форме так называемого «концентрированного обучения» или «погружения» (П. П. Блонский, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин).

Особенности технологии современного урока.

• 1. Цель организации современного урока многозначна и может быть направлена:
  • — на изучение нового материала;
  • — на совершенствование знаний, умений и навыков;
  • — на повторение и обобщение освоенных знаний, умений и навыков;
  • — на контроль и коррекцию знаний, умений и навыков.

В современном обучении уроки изучения нового материала доминируют, и это указывает на истинный смысл технологии урока — дать «готовое знание».

• 2. Структура современного урока достаточно подвижна. Каждый урок имеет свою внутреннюю логику, которая определяется его целью и отражает общую логику процесса обучения. Основные этапы внутренней логики урока:
  • — предъявление (устное, письменное, демонстрация наглядности) новой информации с раскрытием заложенных в ней противоречий, принципов и обобщенного значения;
  • — прямое или вариативное применение учащимися этой информации с включением надпредметных действий;

— самостоятельное творческое решение учащимися проблем, построенных на основе усвоенных знаний и умений и использующихся в разных сочетаниях структуры творческой деятельности.

На всех трех этапах урока обязательным является организация эмоционального воздействия на учащихся посредством содержания обучения, личностными проявлениями учителя, которое направляло бы отношения учащихся на программируемые ценности процесса обучения.

Такая структура урока достаточно инвариантна, и методическая инициатива учителя, его творчество вполне «вписываются» в нее.

• 3. Актуализация прежде изученного содержания может быть организована как включение старого содержания в контекст нового, как задания на воспроизведение изученного с разной степенью преобразования (точное воспроизведение, применение в новой познавательной задаче).
• 4. Новое знание в технологии современного урока может быть предложено в виде рассказа учителя, его беседы с классом, как демонстрация способа деятельности (решения уравнения, склонения числительных) или как разрешение познавательных проблемных ситуаций (самостоятельное выведение новых понятий, объяснение причин явлений, сравнение фактов, нахождение ошибок и определение путей их устранения). Исходя из способа организации нового знания, уроки разделяются на объяснительноиллюстративные и проблемные.
• 5. Закрепление основных идей или действий (умений), предусмотренных содержанием урока, может быть организовано в конце урока или сразу после введения нового знания.
• 6. Систематический контроль учителя за качеством усвоения знаний, уровнем освоения познавательных и практических умений и навыков учащихся является важным технологическим элементом современного урока.
• 7. Технологически современный урок требует наличия у учащихся единого учебника, учебных и наглядных пособий, общих для всех учащихся домашних заданий.
• 8. Современный урок, следуя своей технологии, имеет фиксированные временные рамки. Составлять учебное расписание необходимо на неделю, на каждый учебный день, с учетом закономерностей гигиены умственного труда, правильно чередовать познавательную деятельность учащихся на разном содержании с трудовой, художественной, спортивной деятельностью. Несмотря на то, что в современной школе допускаются так называемые, сдвоенные уроки (в старших классах) или урок-самоподготовка (в школе продленного дня), жесткий лимит времени строго регламентирует объем учебного содержания на уроке, количество учебных заданий и длительность самостоятельной работы учащихся.

При традиционной урочной технологии школьники изучают в течение дня от четырех до шести разных предметов, и информация дробится на каждом уроке на мелкие порции. Выполняя домашнюю работу, школьники готовятся к урокам на следующий день нередко уже по другим предметам — так установлено расписанием. Психологические исследования доказывают, что такая организация восприятия и запоминания информации весьма неэффективна, именно она является одной из главных причин низкой успеваемости учащихся, перегрузки и потери интереса к учебе.

Технология «Погружение» предполагает некоторую реорганизацию традиционного обучения. Стандартная «сетка» учебного плана предусматривает для всех учащихся, например, 4 ч алгебры и 3 ч литературы в неделю. В технологии «Погружение» обучение «концентрируется» на определенном предмете: например, целую неделю учащиеся занимаются только алгеброй и осваивают половину материала учебной четверти, потом «погружаются» в гуманитарные предметы. Но главные технологические механизмы при «погружении» ориентируются по-прежнему на интенсивное усвоение «готового знания», только в больших объемах и концентрированно. Существуют разные варианты организации этой технологии.

Первая «модель погружения». Учебный процесс организуется не в системе традиционных уроков, а в форме «учебных блоков» по предметам. Учебный блок включает: лекцию, практическое занятие, самостоятельную работу учащихся, контроль (зачет, взаимопроверку, самоконтроль). Учебный день строится из двух таких предметных блоков и большой перемены (40—45 мин) между ними.

В рамках учебной недели, четверти количество учебных часов на основные дисциплины, предусмотренные учебным планом, сохраняется. Занятия по предметам эстетического цикла, технологиям, физкультуре проводятся во второй половине дня. Использование этой модели технологии погружения снимает необходимость домашней работы, так как самостоятельная работа учащихся под руководством учителя успешно реализует ее функции. Такая технология обучения хорошо зарекомендовала себя в школах полного дня.

Вторая «модель погружения» строится как «концентрация» на определенном предмете: на три учебных дня или на неделю все учебное время отдается, например, математике или биологии, истории. В течение учебной четверти организуется не менее трех таких «погружений» в один и тот же предмет, и они составляют определенную систему: первое «погружение» целиком посвящается изучению нового материала (здесь используются уроки-лекции, демонстрации, лабораторные работы в сочетании с наблюдениями и экскурсиями); второе «погружение», через несколько недель, сосредотачивает внимание учащихся на повторении материала и практических занятиях; наконец, третье «погружение» может строиться как занятия по группам (выполнение творческих заданий и сдача зачетов по всему учебному материалу). Во второй половине дня при этой модели технологии погружения, учащимся предлагаются занятия по интересам на предметных «кафедрах».

В такой модели технологии погружения достигается целостное усвоение содержания, активизируется познавательная деятельность учащихся, успешно развиваются их познавательные интересы, кроме того, она вполне вписывается в классно-урочную систему школы и не требует каких-либо радикальных преобразований. Щетинин, который еще в 1980;е гг. экспериментально проверял эту технологию в сельских школах-комплексах Белгородской области, убежденно считает, что учителя, решившиеся на такую технологию, не просто получат учебные достижения учащихся, но и обогатят новыми отношениями весь учебный процесс. Он пишет: «Погружение — это совместная активная работа учителя и учащихся (всех и каждого), наполненная конкретным реальным содержанием и смыслом. В ней не только лучше и глубже усваиваются знания, но и формируется способность к саморегуляции деятельности, ее самооценке, сотрудничеству, деловому общению»^[1].

Технология опорного конспекта. Очень активно технология готового знания реализуется в авторской технологии опорного конспекта^[2] Виктора Федоровича Шаталова (р. 1927), который первоначально использовал ее на уроках математики и физики, а затем успешно реализовал и на уроках географии, истории, русского языка. Тысячи последователей Шаталова по всей стране широко применяли и применяют эту технологию почти на всех дисциплинах школьного курса, в учебном процессе в средней профессиональной школе и в вузах.

Основные технологические условия учебной практики Шаталова следующие.

• 1. Укрупненные единицы содержания: объединение материала нескольких взаимосвязанных тем, разделов программы. При этом «укрупнении» до минимума сокращается всякая конкретизация, а все изучение строится вокруг исходных теоретических понятий, выделенных взаимосвязей и закономерностей. Такая организация содержания освобождает достаточно много времени для углубления знаний и реально сокращает сроки обучения. В практике Шаталова учащиеся успешно заканчивали учебный год уже в третьей четверти.
• 2. Освоение укрупненных единиц теоретического содержания организуется с помощью специальной условно-знаковой наглядности — плакатов с «опорными сигналами». Эти достаточно простые схемы (где указываются основные понятия, даты, геометрические фигуры, формулы и связи между ними с помощью стрелок) являются, по существу, моделью учебного материала, объясняемого на уроке.

Для составления «опорных сигналов» Шаталов широко использовал различные ассоциативные символы, забавные рисунки, «слова-ключи», цвет для различения значимости информации (красный — самая высокая степень значимости, желтый — меньше, зеленый — наименее значимая, но интересная). Все это помогало учащимся осмысленно запоминать учебный материал, развивалось их логическое мышление и умение «схватывать» суть информации за один прием. «Опорные сигналы» позволяют учащимся быстро восстанавливать в памяти ранее понятую и «свернутую» в символах и логических моделях информацию. Система «опорных сигналов» выстраивается в «опорный конспект». Нередко он вмещает на одном листе наглядной конструкции материал нескольких параграфов учебника или целой большой темы.

• 3. Четкость и определенность структуры изучения каждой темы (которая обязательно имела порядковый номер, известный ученикам). Этапы изучения темы:
  • — развернутое объяснение учителя с выделением главного и самого трудного теоретического знания;
  • — сжатое (вторичное) изложение учебного материала по плакату с «опорным сигналом» (это — своеобразный конспект-схема учебного материала);
  • — перенесение учащимися в свои рабочие тетради изображения «опорных сигналов» с плаката или получение их уменьшенных ксерокопий;
  • — домашняя работа с учебником и конспект-схемой в тетради;
  • — на следующем уроке — письменное воспроизведение по памяти освоенных «опорных сигналов»;
  • — ответ у доски или прослушивание устных ответов одноклассников по воспроизведению «опорных сигналов» (двукратное изложение материала).

Учебная деятельность на уроке Шаталова строится как свертывание и развертывание, кодирование и декодирование, как моделирование в графической и знаковой форме способов решения учебной задачи. Это обеспечивает подлинное развитие учащихся в процессе обучения.

4. Решение задам на применение знаний проводится отдельно, после того, как усвоена и проверена теория. Сначала весь класс коллективно решает типовую задачу, а далее — самостоятельная работа над задачами. Номера задач в учебном пособии, но всей теме учитель объявляет заранее, их бывает до 100 и более, иногда до 200. Ученикам предлагается свободный выбор: решай, сколько можешь и хочешь. Это дает неожиданный результат.

«Когда учитель берет в руки тетрадь ученика, у него две цели: он должен исправить ошибки и поставить отметку. Исправлением учит, отметкой побуждает к учению.

Шаталов разделил эти две цели.

Проверяя конспекты, он ставит отметки, но ошибки не исправляет.

Проверяя задачи, он исправляет ошибки, но отметок не ставит…

В результате такого разделения у ребенка пропадает страх перед задачей, перед математикой, перед учителем, перед отметкой, и он начинает решать задачи десятками, сотнями, исписывая одну общую тетрадь за другой"^[3].

По данным Шаталова, его ученики по физике при двух уроках в неделю решают от 400 до 900 задач в год, за три года (8-й, 9-й, 10-й классы) решают от 2000 до 12 000 математических задач и упражнений. Он убежденно доказывает, что с помощью его технологии все дети могут успешно осваивать программу средней школы.

Технология Шаталова открыто строится на стандарте: стандартная логика опорного конспекта, стандартный подход к решению задач. Но в организации познавательной деятельности учащихся оказывается большое пространство для самостоятельной работы, но свободному выбору и творчества.

Несмотря на определенное разнообразие, объяснительно-репродуктивные технологии по своей основной цели направлены на трансляцию «готового знания», поэтому педагоги, их применяющие, сосредоточены на передаче знаний, умений и навыков. Эффективность этих технологий чаще всего оценивается по количеству учебного содержания, которое учащиеся успевают усвоить в виде знаний, умений и навыков по определенным предметам^[4].

• [1] Щетинин М. П. Объять необъятное: записки педагога. М., 1986. С. 148.
• [2] Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. М., 1980; Его же. Приглашение к поиску. М. :СПб., 2002.
• [3] Соловейчик С. Л. Вечная радость: очерки жизни и школы. М., 1986. С. 175—176.
• [4] Обсчет специалистами-дидактами основных дидактических единиц, которые должныусвоить школьники по тому или иному предмету показал, что за время учебы в основнойшколе ученик должен запомнить: по математике — 270 понятий, 137 определений, 154 правила, формулы; по физике — 39 физических явлений, 31 свойство, 97 физических величини единиц, 54 названия физических приборов, 27 законов, 43 способа применения физическихзаконов; по химии — 190 определений и понятий, химические свойства 73 веществ, применение 34 веществ, 10 закономерностей и изменений свойств, 20 формул для решения задачи 26 типов задач, 40 различных веществ, 26 названий приборов химического оборудования;по биологии — 929 понятий, 347 определений, 612 фактов и многое другое. Учителя утверждают, что на некоторых предметах учащимся приходится запоминать до 18 понятий за урок.