Анализ педагогических теорий дидактической направленности

Приведем ряд авторов теорий дидактической направленности: Платон > Аристотель > Коменский > Локк > Дистервег > Ушинский >Монтессори > Выготский > Пиаже > Фрейре > Блум > Перри > Занков > Давыдов > Клафки.

Дидакты лучше других отрядов педагогов понимают, что учебные дисциплины обладают определенной концептуальной структурой, без воспроизведения которой невозможно добиться серьезного научно-педагогического успеха. Исключительно актуально их обращение к концептуальной стороне дела. Приведенный список дидактов достаточно обширен, поэтому имеет смысл представить их воззрения в виде табл. 8.1.

Таблица 8.1. Методы в составе дидактических систем.

Читатель, стремясь найти собственное дидактическое определение, имеет возможность ранжировать все 15 методов, добавив к ним свой собственный подход. Как и в других случаях, рекомендуется руководствоваться не одной теорией, признанной наилучшей, а ранжированным строем теорий. Методы, представленные выше, безусловно, интересны, хотя и должны восприниматься критически.

Прежде всего, отметим, что никто из указанных авторов не опирался на достижения философии науки. Этот упрек, конечно же, направляется преимущественно в адрес современных авторов. Нет смысла адресовать его, например, Коменскому, ибо в XVII в. философия науки как таковая отсутствовала. Перри и Клафки пытались придать своим методам философский блеск, но не достигли успеха. К сожалению, без философии науки дидактика неполноценна.

С высот сегодняшнего дня очевидна недостаточность теории идей и форм. Речь идет о теоретическом ряде Платон > Аристотель > Коменский. Весовой коэффициент, присваиваемый теории идей или форм, надо полагать, должен быть меньше, чем коэффициент теории абстракций.

Начиная с Локка педагоги стали с особым интересом обращаться к эмпиризму и теории абстракций. Этот тренд реализовали, в частности, Локк > Дистервег > Ушинский > Занков. Ради справедливости следует отметить, что Дистервег и Ушинский реализовали эмпирический подход не столь прямолинейно как Локк (у них возросло значение рационализма). Занков рассуждал более современно, чем Ушинский, но, тем не менее, оставался в рамках эмпирического направления.

Деятельностный аспект обучения занял центральное место и у другой группы авторов: Монтессори > Выготский > Пиаже. Монтессори делал акцент на предметной деятельности, Выготский — на языковой, Пиаже — на когнитивной.

В списке рассматриваемых авторов выделяется творчество Давыдова, выступавшего в роли рационалиста, а не эмпирициста.

Исследованиям Фрейре, Блума, Перри и Клафки недостает детальности и проницательности.

Сделанные критические замечания позволяют сформулировать определенные рекомендации относительно критериев сравнения теорий. Как нам представляется, они должны включать критерии, относящиеся непосредственно к выделенным выше трендам, в частности принадлежность к теории форм, эмпиризму и теории деятельности.

Мы же, в свою очередь, сохраняем убеждение, что наиболее актуальным внутритеоретическим методом является концептуальная трансдукция. В достаточно полном виде он не представлен ни у одного из тех авторов, которые указаны в табл. 8.1. К тому же они уделяют должного внимания интертеоретическим и интернаучным методам. На наш взгляд, решительный разворот дидактики в сторону теории концептуальных переходов давно назрел, но без сотрудничества педагогов с философами науки его не совершить.

Выводы

• 1. Педагоги дидактической направленности обращают особое внимание на концептуальное устройство наук.
• 2. Но, как правило, они культивируют методы, сомнительные с научных позиций. Сказывается их недостаточное внимание к философии науки.
• 3. По нашему мнению, педагогическая дидактика должна быть решительно развернута в сторону теории концептуальных переходов, в частности концептуальной трансдукции, которая не имеет какой-либо существенной альтернативы.