Методика обучения учащихся 5—б-х классов повышенного педагогического внимания решению учебных задач на уроках математики в процессе дидактических игр

Включение учебных задач в содержание обучения математике в качестве средства реализации ее развивающего потенциала, желание и готовность учителей шире использовать их в своей практике актуализируют методический аспект проблемы.

При разработке методики обучения учащихся классов повышенного педагогического внимания решению учебных задач мы ставили следующие цели:

• 1) обучать учащихся умению решать учебные задачи;
• 2) в процессе решения учебных задач развивать интеллектуальные способности учащихся;
• 3) включать учебные задачи в процесс организации дидактических игр.

В своей работе мы ориентировались на рабочее определение умения решать задачи, предложенное С. Е. Царевой: «Под общим умением решать задачи будем понимать умение, складывающееся из знаний о задаче и процессе ее решения (об этапах решения, способах их осуществления) и владения способами выполнения каждого из этапов при определенном уровне математических и иных знаний, которые используются при решении»^[1].

Умения решать задачи методисты и психологи делят на частные и общие. В основе частных умений лежат изучаемые школьниками частные методы решения задач данного вида. Все частные умения формируются на основе усвоения учащимися теоретических знаний, пользуясь которыми, они производят операции и действия, входящие в формируемые умения.

Для формирования общих умений решения математических задач, как отмечает Л. М. Фридман^[2], нужны прежде всего специальные знания о задачах и их решении. Но учащиеся в настоящее время не получают никаких специальных знаний, на базе которых возможно такое формирование, поэтому эти общие умения формируются стихийно, и ряд учителей считают, что они могут возникнуть лишь благодаря решению большого числа математических задач. Многие учителя математики предлагают учащимся огромное количество задач, затрачивая на это не менее половины всего учебного времени, а результаты такой титанической работы очень незначительны.

Одну из основных причин такого положения Л. М. Фридман видит в том, что школьников не обучают специальным знаниям о задачах и их решении. Представления учащихся о задачах, их элементах и структуре, о сущности и механизмах их решения являются весьма смутными, а зачастую просто неверными.

Главное внимание учащихся учитель обычно направляет на то, чтобы быстрее найти решение задачи. На выводы из выполненного решения не остается ни сил, ни времени, а это, по мнению психологов, самое главное, для чего решалась задача. Техническая трудность решения зачастую заслоняет более важную, учебно-познавательную цель решения задач.

По мнению психологов и дидактов, в школе невозможно (да и не нужно) рассматривать все виды математических задач. Важно вооружить учащихся общим подходом к решению любых задач. Не «количество», а «качество» решаемых задач определяет обучающий эффект. Из всего разнообразия задач следует выбрать наиболее типичные, узловые, решение которых знакомит школьников с общими принципами, подходами к решению задач, а также с алгоритмами их решения. Слабоуспевающие по математике ученики особо нуждаются в алгоритмах.

Важными условиями, определяющими выбор главного, существенного в задачах и их решении, как показал эксперимент, является формирование у школьников общего подхода к решению любых задач и усвоение знаний, необходимых для их решения. К ним относятся знания о структуре задачи, об основных видах задач, об этапах их решения, о ведущих методах решения задач, о критериях применения методов.

При традиционной системе обучения, где основой усвоения выступает решение конкретно-практических задач, усваиваются, по преимуществу, лишь эмпирические знания. Каждая конкретно-практическая задача решается отдельно. При вариации внешних условий таких задач ученик выделяет их сходные признаки, с которыми связывает некоторый сходный, общий прием решения. Этот прием осваивается учащимися с большим трудом и как побочный продукт работы при решении ряда частных задач. При усвоении эмпирических знаний движение мысли происходит по принципу перехода от частного к общему (сходному), посредством которого строятся различные классификации и определители («каталоги») предметов по их внешним, чувственным признакам.

В ходе решения учебной задачи учащиеся осваивают новые знания и фиксируют их в виде знаковых моделей. Но вместе с тем теоретические знания в знаковой форме представляют собой некоторые правила действий по дальнейшему решению конкретно-практических задач.

Решение учебных задач зависит от того, насколько учащиеся владеют системой мыслительных операций. На каждом уроке математики в классах повышенного внимания, как показал эксперимент, необходимо уделять время на развитие мыслительных операций. Наиболее удачной формой работы для этих целей является организация игровой деятельности учащихся. Учащиеся 5—6-х классов должны иметь соответствующие памятки: например, приемы наблюдения, анализа, сравнения, обобщения, синтеза, конкретизации, приведения примеров и контрпримеров. Такие карточки можно выполнить на картонках и хранить в конверте, наклеенном на обложку тетради.

Обобщенные типы учебных задач для достижения целей обучения математике сформулированы О. Б. Епишевой в виде обобщенных моделей основных типов учебных задач и конкретизированы нами для курса математики 5—6-х классов повышенного педагогического внимания.

Содержание курса определяют многоуровневые учебные задачи, направленные на развитие учащихся и организацию адаптивной системы обучения математике в данных классах. Этими уровнями являются:

• а) первый уровень — задания на различение, узнавание, припоминание, соотнесение, в случае однотипных ситуаций и требующие для решения простейших умений.
• б) второй уровень — задания на различение, узнавание, припоминание, соотнесение, воспроизведение информации в случае вариативных ситуаций и требующие для решения более сложных умений.
• в) третий уровень — задания на применение обобщенных и системных знаний, на перенос знаний и приемов деятельности в нестандартные ситуации.

Нами разработана система многоуровневых учебных задач для адаптации на примере темы «Положительные и отрицательные числа» (6-й класс).

Приведем примеры задач, направленных на достижение развивающих целей обучения.

Первый уровень

• 1. Расположите в порядке возрастания числа: -0,3; -4,8; -2,5; -0,8; 5.
• 2. Какие целые числа заключены между числами: -1,2 и 3,54; -4,7 и 2,1?

Второй уровень

3. Прочитайте текст и вычеркните карандашом все буквы «а» перед «в» и «м» после «и»:

Числа отрицательные — новые для вас.

Лишь совсем недавно их узнал ваш класс.

Сразу поприбавилось всем теперь мороки.

Учим-учим правила, готовимся к уроку.

• 4. Найдите ошибку:
• 1) -2 < 0;
• 2) -8 > -3;
• 3) 0<-.
• 3

Третий уровень

• 5. Называйте числа от -10 до 10 и в то же время записывайте их в убывающем порядке.
• 6. Покажите по таблице целые числа в возрастающем порядке и римские цифры в убывающем порядке, чередуя их.

7. Впишите в таблицу по порядку слева направо: в квадрат — «2», в треугольник — «-1», в круг — «5», в ромб — «0» (табл. 29).

На развитие восприятия.

Первый уровень

• 8. Запишите в тетрадь только отрицательные числа: -2; 4; 15; -2,7; 0; 3; -100; 7,9.
• 9. Послушайте и запишите с помощью символов следующие высказывания:
  • а) пять больше минус двух;
  • б) два — положительное число;
  • в) модуль минус шести равен… .

Второй уровень

• 10. Сравните два числа: -0,34 и -0,304.
• 11. Определите на взгляд количество слов (букв) в тексте задания 34.

Третий уровень

• 12. Выслушайте и запишите (изобразите на координатной прямой) продиктованные числа: -2; 0; 2,5; -1.
• 13. Через 5 с восстановите запись: -5; 4; -3; 2; -1; 0; 1; -2; 3; -4; 5.

На развитие памяти

Первый уровень

• 14. Запишите по памяти как можно больше изученных по теме «Положительные и отрицательные числа» терминов.
• 15. Назовите математические термины, начинающиеся на букву «лг»; «п»; «о» и т. д.
• 16. Повторите за учителем определение понятия «противоположные числа».

Второй уровень

17. Прочитайте и перескажите текст пункта «Изменение величин» своими словами.

Третий уровень

• 18. Запомните и повторите текст по начальным буквам входящих в него слов: «Числа, изображаемые точками на положительном луче, называют положительными».
• 19. Напишите мини-сочинение, продолжив предложение:
  • — На уроке математики сегодня …
  • — Когда я сегодня шел в школу …
  • — Когда я вчера делал домашнее задание …
  • — Мне сейчас вспоминается, как …
• 20. Прочитайте задачу: «Алеша, Боря и Вася живут в одном доме, в одном подъезде на разных этажах: Алеша на пятом, Боря на восьмом. Алеша пошел к Боре поиграть в шахматы. Борины родители сказали ему, что Боря ушел к Васе. Алеша помнил, что Борин этаж от его и от Васиного удален одинаково. До какого этажа нужно дойти Алеше?». Какой материал нужно вспомнить, чтобы решить эту задачу?

На формирование представления и развитие воображения

Первый уровень

• 21. Исключите лишнее число: 1, -3, -6, —, 0, 6, 4.
• 22. В течение двух минут придумайте и запишите как можно больше вариантов использования карандаша (линейки, шляпы и т. д.).

Второй уровень

• 23. Составьте предложения из слов:
  • — треугольник, стекло, кино;
  • — яблоко, квадрат, окно;
  • — модуль, дерево, лето;
  • — нуль, прямая, солнце.

Третий уровень

24. Продолжите предложение:

«Если бы вдруг случилось чудо и мы оказались бы на координатной прямой, то …».

«Если бы нуль вдруг заговорил …».

25. Сочините стихотворение про противоположные числа.

На развитие мышления и речи

Первый уровень

• 26. Сформулируйте основные определения по теме «Противоположные числа».
• 27. Сформулируйте основные правила по теме «Сравнение чисел».

Второй уровень

28. Исключите лишнее понятие среди данных: прямая, единица измерения, начало отсчета, треугольник.

Третий уровень

• 29. Найдите закономерность и продолжите ряд: 1, -2, 3, -4, 5, -6,…
• 30. Какие основные типы задач можно выделить по теме «Сравнение чисел»?
• 31. Задайте вопросы партнеру по группе по теме «Модуль числа».

На развитие творчества

Первый уровень

32. Придумайте и сделайте иллюстрацию к понятию «модуль числа».

Второй уровень

33. Решите задачу и сделайте к ней иллюстрацию: «В 9 км от города находится автозаправочная станция. За ней по той же дороге через 7 км расположена база отдыха, еще дальше — спортивный лагерь. Спортивный лагерь удален от базы отдыха на расстояние, в два раза большее, чем-то, на которое она удалена от автозаправочной станции. На каком расстоянии от города находится база отдыха? спортивный лагерь?».

Третий уровень

• 34. Решите задачу: «Школьники собрали за лето 34,2 кг липового цвета и ромашки. Ромашки собрали на 7,8 кг больше, чем липового цвета. Сколько килограммов ромашки и сколько килограммов липового цвета собрали школьники?». Придумайте еще какую-нибудь задачу, чтобы в ней числовые отношения были те же.
• 35. Придумайте сказку про отрицательные числа.

Первый уровень

36. Приведите примеры объектов, явлений реальной действительности, описываемых с помощью отрицательных и положительных чисел.

Второй уровень

37. Решите задачу: «Для приготовления компота из персиков берут сахар, персики и воду в пропорции 1:1:3. Сколько граммов каждого продукта надо взять, чтобы сварить 1 кг компота?».

Третий уровень

38. Составьте задачу экологического содержания по теме «Сравнение чисел».

На развитие умения учиться

Первый уровень

• 39. Поставьте цель своей домашней работы по математике.
• 40. Составьте план домашней работы по математике.

Второй уровень

41. Определите, как запомнить правило на сравнение чисел с одинаковыми и разными знаками.

Третий уровень

• 42. Повторите материал по теме «Измерение величин» по учебнику; ответьте на вопросы; приведите свои примеры.
• 43. Составьте план ответа по вопросу «Модуль числа».
• 44. Сформулируйте вопросы по теме «Сравнение чисел» и задайте их партнеру по группе.

Аналогичные системы учебных задач необходимо разрабатывать по каждой теме курса математики 5—6-х класса.

При организации обучения учащихся классов повышенного педагогического внимания решению учебных задач необходима организация диалога как между учителем и учащимися, так и между учащимися. Во время занятия учителю необходимо задавать учащимся вопросы на осмысление как нового, так и ранее изученного материала. Вопросы должны иметь форму, которая подталкивала бы учащегося к переосмыслению ранее изученного материала, учила прогнозировать, находить связи между объектами.

При обучении учащихся классов повышенного педагогического внимания решению учебных задач ценными являются следующие требования.

1. Построение содержания учебной работы с ориентацией на «зону ближайшего развития» школьников.

В процессе преподавания математики в классах повышенного педагогического внимания развиваются идеи Л. С. Выготского и рассматривается соблюдение оптимальной дистанции между требованиями, предъявляемыми обучением, и актуальным уровнем психического развития учащихся (с ним связано самостоятельное решение учебных задач), а также зоной их ближайшего развития (это условие обеспечивает успешность решения учебных задач при оказании помощи учителем). Поэтому к ученикам данных классов не предъявляются слишком завышенные или, напротив, заниженные требования.

2. Включение в процесс обучения различных форм помощи учащимся.

Эксперимент показал, что выполнение любого задания первоначально планируется и предлагается детям именно как самостоятельное. Помощь оказывается только тогда, когда ребенок самостоятельно решить задачу не может. Сама помощь при этом дозируется и оказание ее происходит по принципу — от минимальной к максимальной. Виды помощи могут быть разными.

Среди существующих видов помощи, оказываемых учащимся классов повышенного педагогического внимания, мы выделяем три основных: стимулирующую, направляющую и обучающую. За каждым из них стоит разная степень и разное качество вмешательства педагога в работу ребенка.

Необходимость в стимулирующей помощи возникает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения задания. Учитель подходит к ребенку и помогает ему организовать себя, мобилизовать внимание, нацелиться на решение задачи (ободряя его, успокаивая, вселяя уверенность в способности справиться с задачей). Учитель спрашивает у ребенка, понял ли он задание, и если выясняется, что нет, разъясняет его.

Направляющая помощь предусмотрена для случаев, когда у ребенка имеется затруднение в средствах, способах деятельности и ее планировании (определении первого шага и последующих действий). Эти затруднения могут быть обнаружены как в самом процессе работы ребенка (в этом случае он поднимает руку и излагает свои трудности учителю: «не знаю, как начать, что делать дальше») при помощи «сигнального кубика» (см. параграф 3.1), либо они выявляются уже после того, как работа закончена, но сделана неправильно. В обоих случаях учитель прямо или косвенно направляет ребенка на правильный путь: он или обращает внимание ребенка на таблицу, наглядную опору, в которой отражен способ решения аналогичной задачи, или помогает сделать первый шаг на пути ее решения, наметить план действия.

Необходимость оказания обучающей помощи возникает в тех случаях, когда другие ее виды оказываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как необходимо сделать для того, чтобы решить учебную задачу или исправить допущенную в ходе решения ошибку.

Введение

дозированной помощи учащимся как органической части учебного процесса позволяет обеспечить не только обучающий, но и коррекционно-развивающий эффект деятельности.

3. Оценка результатов учебной деятельности школьников по критерию относительной успешности.

В классах повышенного педагогического внимания главным объектом оценивания становится процесс деятельности. Оценка результатов учебной работы дается в форме содержательных оценочных суждений учителя, при этом изменяется само основание, на котором строится оценка. Основанием становится критерий относительной успешности. Оценивается сегодняшнее достижение ребенка по сравнению с тем, что характеризовало его вчера. В оценочной деятельности педагога учитываются реальные учебные возможности ребенка, конкретный уровень его учебных достижений в каждой предметной области и та мера самостоятельности, старательности, настойчивости, труда, которые были вложены в достижение оцениваемого результата. Только в этом случае становится возможным внутреннее принятие оценки учеником, только в этом случае она начинает помогать ребенку учиться, способствует изменению в нужном направлении внутренних составляющих процесса учения — желания учиться, прилежания, активности, ответственности — той решающей основы, на которую накладываются педагогические воздействия.

В ходе экспериментального обучения мы убедились в эффективности организации дидактических игр при обучении учащихся решению учебных многоуровневых задач. Одной из таких игр является «Математический тяжеловес». Учебным задачам разного уровня ставятся в соответствие «гири» определенной массы. Каждый ученик, выбирая и выполняя задание, «загружает» тяжеловес. Возможна ситуация, когда перед выполнением заданий сообщается, груз какой массы нужно «загрузить», и ученик, выполняя задания, стремится к этому результату.

Основным методом изучения геометрических понятий в 5—6-х классах является наглядно-индуктивный метод. Для обучения геометрии в этих классах характерно опытное обоснование фактов и индуктивное их обобщение. Поэтому при формировании геометрических понятий здесь на первый план выступают такие учебные задачи, для решения которых необходимы наблюдение, сравнение, обобщение и т. п.

Постановка учебных задач возможна двумя способами:

• 1) учебная задача ставится после изложения теоретического материала и требует от учащихся только обобщения полученных знаний и их фиксации в модели;
• 2) учебная задача ставится перед изучением нового материала и требует от учащихся отбора существенно важных свойств понятия, их обобщения и составления модели.

Постановку учебной задачи мы рекомендуем начинать с организации ситуаций успеха и затруднения.

При организации ситуации успеха необходимо придерживаться следующих положений.

• 1. Урок математики в классах повышенного педагогического внимания должен начинаться с конкретно-практической задачи, которая опирается на прошлый «опыт» ребенка, т. е. конкретные практические действия.
• 2. Учащиеся должны продемонстрировать себе и другим то, что они уже знают.
• 3. При успешном решении конкретно-практической задачи учителю необходимо хвалить всех, а не каждого ученика в отдельности (показываем достижения класса в целом).
• 4. Если у учащихся возникли затруднения при решении предложенной задачи, то переходить к ситуации затруднения не следует.

Если ситуация успеха организована правильно, то в результате все учащиеся получают эмоциональное удовлетворение от своих знаний и умений; создается благоприятный фон, на котором более четко проявляется ситуация затруднения.

Для организации ситуации затруднения необходимо учащимся предложить конкретно-практическую задачу, по внешним признакам близкую к той, которая использовалась в ситуации успеха. В результате должны быть выявлены скрытые различия между задачами, предложенными в ситуации успеха и в ситуации затруднения; на доске должны быть зафиксированы разные варианты решения одной и той же задачи.

Далее система вопросов, предлагаемая учителем, должна вывести учащихся на постановку учебной задачи.

Эксперимент показал, что обучение учащихся классов повышенного педагогического внимания решению учебных задач необходимо начинать с решения конкретно-практических задач.

Например, при изучении темы «Координаты на прямой» мы рассматривали с учащимися сначала такие конкретно-практические задачи.

• 1. Портовый кран движется по рельсам вдоль причала с запада на восток. Начав работу, кран проехал в направлении на восток 300 м, а потом в направлении на запад: а) 200 м; б) 400 м. На сколько метров и в каком направлении он в результате переместился?
• 2. Гимнаст начал тщательно следить за своей массой и взвешиваться ежедневно. За первый день он стал тяжелее на 300 г, за второй — легче: а) на 200 г; б) на 400 г. Легче или тяжелее стал гимнаст за два дня и на сколько граммов?

После решение этих задач обращается внимание детей на то, чем эти задачи похожи (у них одна и та схема, даже числа в условиях одинаковы). Вместе с учителем учащиеся заполняют таблицу (табл. 3.7).

Затем учитель предлагает учащимся самим придумать задачи, имеющие такую же схему с противоположными направлениями, используя слова «вверх — вниз», «вперед — назад» и т. д.

В курс математики для 5—6-х классов включено большое количество задач на установление порядка (больше — меньше, выше — ниже, старше — моложе, длиннее — короче и т. д.). С учащимися классов повышенного педагогического внимания можно выработать алгоритм решения задач данного типа, который потом можно применять для решения целого класса подобных задач. Например, при обучении учащихся решению задач на упорядочение множеств целесообразно организовать урок в виде сказочного путешествия по «Стране Логики». Учитель увлекательным рассказом, используя сюжет сказки об Иванецаревиче, Кощее Бессмертном, Бабе-Яге и Елене Прекрасной, вводит учащихся в замысел игры. В ходе игры учащиеся, преодолевая различные препятствия, в процессе коллективного решения задач овладевают алгоритмом решения задач на упорядочение множеств.

Таблица 3.7

Похожесть задач.

Учащимся для решения предлагаются следующие задачи.

Задача 1. Кощей Бессмертный тяжелее, чем Баба Яга, но легче, чем Елена Прекрасная. Иван-царевич тяжелее, чем Елена Прекрасная, но легче, чем Змей Горыныч. Кто легче всех?

Задача 2. Кощей Бессмертный выше, чем Иван-царевич, но ниже, чем Змей Горыныч. Елена Прекрасная выше, чем Баба Яга, но ниже, чем Иван-царевич. Кто выше всех?

Учитель вместе с учащимися анализирует решение задачи. Затем учащиеся делают схематический рисунок к данной задаче: обозначают объекты задачи точками, а выделенное отношение между ними — стрелкой (рис. 3.7).

Учащиеся выполняют рисунок в тетради. Затем по рисунку отвечают на вопрос задачи.

Рис. 3.7. Схема к задаче 1.

Аналогичные рассуждения проводятся при решении задачи 2.

Далее учащимся предлагается проанализировать ход решения задач: в результате диалога учителя и учащихся восстанавливается последовательность действий при решении задач, т. е. составляется алгоритмическое предписание для их решения.

Далее учитель предлагает учащимся записать в тетрадь алгоритм для решения задач такого типа.

• 1. Выписать все высказывания, указанные в задаче.
• 2. Составные высказывания разбить на простые.
• 3. Сделать так, чтобы все высказывания содержали одно и то же отношение.
• 4. Изобразить все высказывания стрелками на рисунке.
• 5. По рисунку ответить на вопрос задачи.

Затем учащимся предлагается решить задачи (с сюжетом из данной сказки) для отработки данного алгоритма.

Для учащихся 5—6-х классов повышенного педагогического внимания достаточно сложно усвоить тему «Действия с десятичными дробями». В большинстве случаев правило сложения десятичных дробей в учебниках по математике для 5—6-х классов формулируется в виде алгоритма.

• 1. Уравнять число знаков после запятой.
• 2. Записать слагаемые друг под другом так, чтобы запятая оказалась под запятой.
• 3. Сложить полученные числа так же, как складываются натуральные.
• 4. Поставить в полученной сумме запятую под запятыми в слагаемых.

Применяя данный алгоритм к решению примеров, учащиеся допускают ошибки различного характера (записывают последнюю цифру второго слагаемого под последней цифрой первого слагаемого; записывают запятую под запятой, а не разряд под разрядом; при записи ответа ориентируются на запятую второго слагаемого и т. д.). Поэтому необходимо данный алгоритм предлагать детям несколько в иной форме. Эксперимент показал, что целесообразно организовывать деятельность учащихся по формулированию данного алгоритма следующим образом.

Сначала учащимся дается задание 1: записать «столбиком» сумму чисел 1,37 и 35,904. После этого выясняется, что у всех получились разные записи. Далее учитель дает учащимся выполнить задание 2: записать «столбиком» сумму данных чисел так, чтобы запятая оказалась под запятой, а цифры одинаковых разрядов оказались в одном столбце. Может возникнуть такая ситуация, что несколько учеников все же допустят ошибки. Поэтому учителю необходимо сделать акцент на том, что недостающие разряды можно дополнить нулями. После того как учащиеся решат несколько примеров, можно предложить им задание 3: составить алгоритм сложения двух десятичных дробей. Целесообразна следующая запись данного алгоритма.

• 1. Записать одно слагаемое под другим так, чтобы цифры одинаковых разрядов были в одном столбце. Недостающие разряды дополнить нулями (тогда запятая окажется под запятой).
• 2. Сложить числа поразрядно.
• 3. Поставить в полученной сумме запятую под запятыми слагаемых.

Решение данной учебной задачи будет более продуктивно, если процесс формулирования алгоритма провести в игровой форме. Можно использовать игры соревновательного характера (в какой команде участники допустят меньше ошибок при решении заданий 1, 2, 3).

Таким образом, в классах повышенного педагогического внимания обучение учащихся решению учебных задач необходимо начинать с решения двух-трех конкретно-практических задач, а затем на их основе переходить к решению учебной задачи. Чтобы возникла необходимость постановки учебной задачи, следует подбирать конкретно-практическую задачу, решение которой опирается на жизненный опыт учащихся и которая является актуально-значимой для них.

Таким образом, анализ научной, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования позволяет сделать следующие выводы.

• 1. В адаптивной системе обучения математике учащихся классов повышенного педагогического внимания должно уделяться достаточно большое внимание учебным задачам, которые ориентируют учащихся на усвоение общих способов действия. Под учебной задачей будем понимать обобщенную цель деятельности, поставленную перед учащимися в виде обобщенного учебного задания. Основной целью использования учебных задач в процессе обучения является развитие учащихся за счет активизации их мыслительной деятельности.
• 2. Дидактическая игра является одной из актуальных форм организации деятельности учащихся. Планирование и проведение дидактической игры должно быть подчинено определенным требованиям и условиям. Дидактические игры позволяют активизировать учебный процесс, создать благоприятную эмоциональную атмосферу, способствуют развитию навыков самостоятельной работы, учитывают индивидуальные особенности учащихся. В качестве рабочего определения понятия дидактической игры предлагается следующий вариант. Дидактическая игра — это специальное педагогическое средство обучения в виде игровой ситуации, применяемое учителем для адаптации процесса обучения и для достижения определенных дидактических целей в учебно-воспитательном процессе.
• 3. Проблема обучения и воспитания полноценно развитой личности является центральной в педагогике и методике, она связана с поиском и использованием на уроках эффективных форм обучения, обеспечивающих школьнику активную позицию в учебной деятельности. Результативной формой обучения является дидактическая игра, одной из ведущих целей которой является развитие учащихся. Эксперимент показал, что наиболее результативным является использование в процессе обучения комплекса дидактических игр, ориентированных на различные этапы учебного процесса.
• 4. Определены основные положения разработанной методики обучения учащихся решению учебных задач:
  • • перед постановкой учебной задачи в классах повышенного педагогического внимания необходимо сначала рассмотреть конкретнопрактические задачи, организовывая ситуации успеха и затруднения;
  • • в качестве одного из приемов организации обучения учащихся решению учебных задач можно выделить диалог учителя и учащихся в обучении (вербализация процесса решения задачи), т. е. правильно подобранные вопросы порождают проблемную ситуацию, мотивируют учащегося к анализу фактов, поискам аналогов и выдвижению гипотез;
  • • обучение учащихся решению учебных задач необходимо сопровождать включением их в игровую деятельность.

Проведенный анализ показал, что разработанная методика обучения учащихся решению учебных задач в процессе игровой деятельности способствует повышению уровней обучаемости учащихся, умственного развития, мотивации учения и дает положительную динамику в повышении эмоциональной комфортности учащихся классов повышенного педагогического внимания на уроках математики.

• [1] Царева С. Е. Обучение решению текстовых задач, ориентированное на формирование учебной деятельности младших школьников. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998. С. 35.
• [2] Фридман Л. М., Турецкий Е. Н. Как научиться решать задачи: пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1984.