Способы и приемы работы с литературным произведением на основном этапе обучения чтению

На основном этапе обучения чтению способы и приемы работы с литературным произведением, как и прежде, диктуются: во-первых, спецификой самого литературного произведения — его жанром, объемом, формой словесной передачи опыта, которая для автора произведения явилась в данном случае единственно возможной; во-вторых, поскольку задача совершенствования механизма чтения (техники и навыка) и на этом этапе не утрачивает своей значимости, при работе с литературным произведением учитель обязан предусмотреть отдельные упражнения и системы упражнений, продвигающие учащихся к цели в этом направлении; и наконец, задачей расширения и упорядочения у учащихся читательского кругозора.

Подготовительная работа к восприятию литературного произведения на основном этапе обучения чтению во всех случаях вызывается и обеспечивается установкой на самопроизвольное возбуждение детьми так называемой внутренней наглядности, которая является естественным следствием прежде всего умения младших школьников в это время пользоваться методом чтения-рассматривания той книги, в которой помещено литературное произведение, подлежащее изучению. Именно с этой целью в изданиях БНШ вся серия «Каким ты был, мой ровесник?» (три книги, девять произведений) оформлена таким образом, чтобы дети сначала вгляделись в лица людей и окружающий их мир, характерный для данной эпохи, и лишь потом, восприняв и обдумав увиденное, приступали к чтению литературного произведения. В том случае, когда у учителя и детей нет подходящих для обеспечения этой части внутренней наглядности детских изданий, рекомендуется приготовить к уроку специальные серии иллюстраций, отражающих вещную и социальную специфику времени, которую детям предстоит воссоздавать при чтении с помощью воображения.

Вторая часть внутренней наглядности для читателя — это способность слышать голос отсутствующего автора или рассказчика. Поэтому, как и прежде, учитель постоянно упражняет детей в громком и молчаливом чтении литературных произведений, причем организует такое чтение как в классе, под его наблюдением, так и дома, т. е. давая детям полную самостоятельность, оставляя их с текстом один на один, но с последующей углубленной проверкой и обсуждением того, что получилось и что пока не получается.

Дети должны очень хорошо понимать, когда и зачем они читают литературное произведение вслух (дома или в классе), а когда и зачем — про себя. Громкое чтение всегда помогает читателю, критически вслушиваясь в свой голос, стараться как можно естественнее вникнуть в стиль рассказа за отсутствующего автора или рассказчика, учиться как можно более адекватно своим переживаниям передавать содержащийся в литературном произведении опыт, т. е. отношение — свое и автора — к мировосприятию того, что изображается в произведении. Только на базе ежедневно отрабатываемого умения адекватно «раскрашивать» с помощью интонации содержание событий и картин, отображенных в литературном произведении, можно отработать у младших школьников осознанное молчаливое чтение, которым они теперь с каждым годом будут все больше и больше пользоваться.

Молчаливое чтение на этом этапе следует использовать и как прием подготовки детей к громкому — на оценку — чтению стихотворных произведений в классе. Дома способом молчаливого чтения детям можно рекомендовать осваивать новую для них главу крупнообъемного прозаического произведения. Но и в том, и в другом случаях нельзя забывать о необходимости в качестве проверки эффективности проделанной работы требовать от учащихся выразительного чтения из прочитанного текста вслух, на оценку тех отрывков, которые ребенок охотно читает либо по собственному выбору с мотивировкой этого выбора, либо по заданию учителя как ответ на один из поставленных учителем вопросов к самостоятельно проработанному детьми тексту.

Учителю, готовящемуся к беседе с детьми по изучаемому литературному произведению, надо в зависимости от специфики литературного произведения соблюдать известную и в определенном смысле стабильную логику его осмысления и оценки. Если это короткие стихотворения, то самое лучшее — приучать детей, произвольно включая воображение, возбуждать внутреннюю наглядность и вызывать ассоциации на основе уже имеющегося у них жизненного опыта и ранее полученных знаний: Что напоминает нам прочитанное стихотворение? Когда и как мы попадали в такую ситуацию и переживали нечто подобное? У каких других авторов мы встречались с похожими мыслями и явлениями? И т. п.

Многократное перечитывание таких произведений, вариативность их интонирования и заучивание наизусть — это основа работы с ними в начальной школе, потому что только начитанность и знание детьми наизусть хотя бы минимального количества небольших стихотворных произведений (не менее 10−15) позволит заинтересовать детей анализом изобразительно-выразительных средств, которые используют авторы, создавшие такие произведения. Чаще всего это становится уместным лишь на уроках литературы в средней школе, а в начальных классах такого рода анализ почти всегда приносит больше вреда, чем пользы: реалистически мыслящие дети, которым раньше срока рассказали, допустим, о звукописи, начинают всерьез думать, что поэт сидит и высчитывает, какое количество каких звуков ему нужно вставить в ту или иную стихотворную строку, чтобы получить должный эффект… Не лучше обстоит дело и со специальными поэтическими средствами, которые уместны у художника слова, но не имеют ничего общего с графоманством. А ведь дети об этом не догадываются и в результате неумелых и преждевременных действий учителя начинают всерьез полагать, что художественная литература создается с помощью «красивых» слов и выражений. Чтобы не вводить детей в заблуждение, учителю, беседуя с детьми о прочитанном, надо придерживаться ряда методических правил, вытекающих, в частности, и из специфики детского восприятия всех сообщаемых им истин.

Для беседы о коротком прозаическом произведении или о балладах, песнях, баснях, учитель приучает детей последовательно отвечать на серию привычных в его устах и потому легко запоминающихся детьми вопросов, которые упорядочивают индивидуальные размышления ребенка над прочитанным:

• — О ком я читал?
• — Что о нем (о них) узнал? (О мечтах, делах, о времени, когда это происходило?)
• — Как об этом рассказано? (Что в тексте произведения заставляет меня думать о героях и происшествии так, а не иначе?)

При чтении крупнообъемных повестей о путешествиях и приключениях (настоящих или вымышленных) какого-то героя логика размышлений о прочитанном регулируется несколько иными вопросами:

• — Кто, когда и зачем пустился в это путешествие или попал в ситуацию приключений?
• — Что случилось с ним сначала? потом? в конце концов?
• — Как он вел себя в минуты побед и поражений?
• -Как относился к словам «нельзя», «надо», «хочу», «могу» и к чему это каждый раз его приводило?

Читая крупнообъемные повести и романы для детей, где ставятся социально значимые вопросы и где герои делятся на противостоящие группы, ход рассуждений о прочитанном может быть таким:

— Подумай и ответь, с чего начались в данном произведении главные события.

. — Постарайся перечислить всех героев и одним-двумя предложениями рассказать самое главное о каждом из них.

• — Выдели героя, которого считаешь самым интересным, значительным или того, о котором просто почему-то хочешь всем рассказать.
• — Представь этого героя, т. е. определи и постарайся точно сказать, каков он: как выглядит внешне; умный он или глупый; наблюдательный, сообразительный или тугодум; всегда ли поступает так, как надо; чувствует ли, что и когда делает неверно; решает ли делать по-другому; делает ли так, как решает; если не делает, то почему?
• — Когда и как он одолел беду (ведь была же у него или рядом с ним беда)?
• — Как ты относишься к нему: сочувствуешь? жалеешь? осуждаешь? уважаешь? восхищаешься? А автор? Почему ты так думаешь? Какие у тебя есть для этого основания в тексте?

Серии подобного рода вопросов мы ни в коем случае не советовали бы учителю превращать в памятки для учащихся. То, что записывается, запоминать не нужно. Л к логике анализа прочитанного дети с помощью учителя должны привыкнуть настолько, чтобы присвоить ее, сделать привычной и не обременительной, а помогающей рассуждать, ясно и аргументированно. В начальной школе очень легко этого добиться, так как у учащихся вес еще велики резервы памяти, и они, как например, в случае постижения логики беседы с незнакомой книгой в I классе, после четырех-пяти повторений серии приведенных выше вопросов учителя, навсегда осваивают эти вопросы и запоминают их последовательность. Конечно, продуктивности размышлений над прочитанным младшим школьникам нередко мешают ограниченность словаря и недостаточная самостоятельность при выражении мысли. Но оба эти неблагоприятных фактора можно успешно нейтрализовать, если на основном этапе обучения учитель покажет детям и увлечет их предложением о том, как, читая литературные произведения, составлять ассоциативные словари: словарь слов, выражающих настроение; словарь слов и выражений, передающих цветовые, звуковые и тактильные ощущения, их тона, полутона, оттенки и т. п. Составление таких словарей параллельно с чтением художественных произведений по-настоящему расширяет и обогащает мысль, чувства и речь детей. А для того, чтобы они четко и ясно выражали свои мысли о прочитанном, их не надо нацеливать на соревнование с художником слова, которое, как заметил еще К. Д. Ушинский, ни к чему хорошему привести не может, а лишь напоминает старческую гримасу на юном младенческом личике. В связи со сказанным, мы бы нс рекомендовали учителю начальных классов на уроках чтения увлекаться обучением детей пересказам, особенно когда речь идет о художественных произведениях. Вот свободные высказывания детей о прочитанном с элементами выразительного чтения наизусть и по книге созданных мастерами литературы описаний, картин, эпизодов — это занятие обязательное, весьма полезное и безусловно доступное детям 6−9 лет.

Если не придерживаться этого правила, согласно наблюдениям проф. П. О. Афанасьева, то, например, известный рассказ Л. Н. Толстого «Акула» мог бы быть пересказан в сжатом виде, примерно так:

«Жарко. В открытом море около корабля купаются два мальчика. К ним плывет акула… Они ее не видят… Ее заметил с корабля отец одного из мальчиков — артиллерист… Он бросается к пушке. Наводит ее на акулу и метким выстрелом убивает ее» (39 слов).

Или еще короче:

«К купающимся в море у корабля двум мальчикам подкрадывается акула. Ее замечает с корабля артиллерист — отец одного из мальчиков… Метким выстрелом из орудия он убивает акулу"(26 слов).

Наконец, еще короче:

«Артиллерист метким выстрелом из корабельного орудия убивает акулу, подкрадывающуюся к купавшимся в море его сыну и другому мальчику» (18 слов).

Судите сами, хорошо это или плохо, нужно на уроке обучения чтению (!) или нет…

А вот при восприятии собственно научных фактов и логики мысли научно-популярных и деловых статей — их близкий к тексту или сжатый пересказ — эти упражнения весьма полезные для младших школьников.

В тех случаях, когда литературное произведение дает возможность учителю вызвать у детей восхищение необычностью его словесной ткани и формы и активизировать познавательные интересы к такого рода феномену (особенно у детей, проявляющих литературные склонности), на основном этапе обучения чтению полезно заняться детальным сопоставлением однотемных текстов, написанных по-разному. В качестве образца такого рода работы приведем систему уроков, посвященных обучению детей чтению былин — в пересказе и в подлиннике. Этот вопрос сейчас можно считать уже разработанным научно. Автор разработки, которую мы приводим, — к. п.н. Н. В. Душкина. По ее данным, работа с былинами включает в себя три этапа:

• 1. Чтение былин в пересказе Карнауховой или Нечаевой —
• 2 урока.
• 2. Обучение младших школьников чтению былин в оригинале —
• 3 урока.
• 3. Самостоятельное выразительное оказывание детьми былин — 1 урок.

Последовательность предложенных этапов является строгой, что объясняется следующими причинами:

• — освоение былины в пересказе является первой ступенью в этом ряду, так как оно дает прекрасную возможность познакомить детей с содержанием произведения и заинтересовать их тем, как это содержание может быть выражено «по-другому». В этом смысле пересказ обеспечивает выход на оригинальный текст былины;
• — былина в оригинале находится на второй ступени системы, так как подход, используемый на второй ступени обучения, позволит каждому ребенку при встрече с оригиналом, зная содержание, увидеть присущий былине особенный языковой колорит;
• — наконец, третья ступень — это самостоятельное оказывание былин в оригинале, что возможно лишь после того, как дети, научившись распознавать ритмику и мелодику былины в процессе ее изучения на втором этапе и совершенствуя свои умения полноценно читать, воспринимать и выделять языковые особенности былины в оригинале, оказываются подготовленными к тому, чтобы войти в образ сказителя. Ни лексика, ни стиль былины их уже к этому времени не затрудняют, а радуют.

Подготовительная работа, которая в данном случае задает детям минимум необходимых фоновых знаний этнокультурологического характера — это знакомство детей с музыкальной азбукой фольклора на уроках музыки (3 часа), с народно-прикладным творчеством на уроках изобразительного искусства и трудового обучения (по 3 часа).

Перед изучением былин силами учителя и учащихся организуется выставка книг «Былинная Русь».

Для сравнения былины в пересказе и оригинале лучше всего использовать два варианта былины с сюжетом об исцелении Ильи Муромца. Варианты помогают детям увидеть и впитать богатство былинной поэтики, разного рода детали, содержательное многообразие которых не может открыться при чтении одного варианта.

В ходе обучения чтению былин в оригинале типовая структура урока включает следующие компоненты:

• 1. Решение задач по ориентировке в разных изданиях детских книг, содержащих нужное произведение, с целью закрепления и уточнения былинной образности и представлений о том, как былины дошли до нас.
• 2. Чтение учителем былины вслух.
• 3. Речевые упражнения на дыхание при произнесении былинной строки, на дикцию и чередование ударных и безударных слогов.
• 4. Перечитывание былины учащимися.
• 5. Беседа-рассуждение о прочитанном.

В заключение краткого обзора способов и приемов работы с литературным произведением, чему, естественно, может быть посвящена и отдельная книга, нам остается еще раз обратить внимание на то, что на любом уроке основного этапа обучения чтению необходимо выделять от 5 до 10 минут для того, чтобы совершенствовать навык и технику чтения детей. Продолжая отрабатывать у учащихся внимание к слову (к любому, к каждому слову в литературном произведении!), в это время полезны такие, например, упражнения:

• — самостоятельная фиксация детьми при чтении непонятных слов и выражений; их объяснение с помощью справочной литературы;
• — нахождение при чтении слов и выражений, близких, но не адекватных по значению тем словам, которые заданы учителем на доске или на карточке;
• — нахождение при молчаливом просмотре нового текста, например, самых длинных слов; или слов, называющих чувства; или слов, называющих действия, и т. п.;
• — нахождение в читаемом тексте при его молчаливом просмотре

слов с определенным сочетанием гласных или согласных по заданной учителем схеме, например:_чн__жи_и т.п.

В число обязательных упражнений, совершенствующих технику осмысленного раскодирования «чужой» письменной речи, должны входить и упражнения, улучшающие возможности детей в выразительном чтении текста:

• — работа над дыханием и дикцией;
• — выделение слов с орфоэпическими трудностями и отработка их литературного произношения;
• — упражнения в вариативном озвучивании отрывков, строф или литературных произведений в целом с последующим анализом, оценкой чтения и мотивировкой этой оценки.

По-прежнему значительную роль в обучении чтению продолжают играть образец чтения, задаваемый учителем или подготовленными учащимися, а также побуждение детей к участию в разного рода литературных конкурсах.

И, наконец, несколько замечаний о работе над планом прочитанных литературных произведений для формирования у детей желания овладеть искусством составления и использования плана в самых различных целях.

По нашему мнению, этой работой надо исподволь заниматься на всех этапах обучения чтению, так как, во-первых, знакомство с любой книгой всегда происходит по определенному плану. (Вспомните вопросы, которые в строго заданном порядке привыкает задавать каждой новой книге уже первоклассник. Что это, если не план?) Во вторых, в качестве одного из обязательных этапов работа с любой книгой предполагает осмысленное освоение читателем ее содержания или оглавления. А это тоже план, и дети постепенно и очень легко привыкают к тому, что, если в книге есть оглавление, знакомиться с ней и пользоваться ею значительно проще и интереснее, чем когда этого функционального элемента в книге почему-то нет. На начальном этапе обучения учащиеся нередко сами предлагают составить и вклеить в книгу, где не выделено ее содержание, самодельное оглавление с обязательным указанием страниц. Разумный учитель всегда поощряет такого рода инициативы, и в классе нередко устраиваются конкурсы на лучшее оформление оглавления к книге, где его нет, или к книжке-самоделке.

Когда приходит время учиться связно, интересно и коротко рассказывать о книжке, принесенной ребенком на книжную выставку, младшие школьники делают следующий шаг в освоении значимости плана. (Вспомните, как учит этому умению учительница А. в беседе № 11.) А следуя привычной логике анализа разного рода литературных произведений, которую постоянно демонстрирует им учитель, дети осваивают и более сложные виды планов, убеждаясь, как эти планы облегчают им достижение ясности и строгой последовательности в изложении собственных мыслей о прочитанном произведении.

На заключительном этапе обучения чтению, когда дети постоянно работают с крупнообъемными литературными произведениями, учитель должен помочь им сделать еще один решающий шаг, который обеспечивает интерес к плану как инструменту, дисциплинирующему мысль и слово, и желание овладеть искусством составления плана для передачи собственных мыслей при первой необходимости. Вот почему в это время так же продуктивна работа с разного рода оглавлениями, которые в детских изданиях отражают все основные разновидности планов (сравните, допустим, оглавление романа М. Рида «Затерянные в океане» с оглавлениями таких книг, как: А. Свирин, М.Ляшенко. «До Земли еще далеко»; Л.Давыдычев. «Лелишна из третьего подъезда», «А. Куприн» (БНШ, серия «Встреча с писателем»), Н.Сладков. «Планета чудес, или Невероятные приключения путешественника Парамона» и т. п.). Если такая работа ведется систематично, то дети, переходя в среднюю школу, уже и нравственно, и фактически готовы пользоваться любыми разновидностями плана как средством, помогающим людям мыслить и говорить.

Таковы компоненты описанной вкратце системы способов и приемов работы с литературным произведением на основном этапе обучения чтению.

Выполните задания

1. Подумайте и ответьте, что такое для читателя «внутренняя наглядность». Какое содержание вы вкладываете в это понятие?

В каких условиях используется в это время молчаливое чтение детьми литературных произведений?

Какие опасности надо предусмотреть и обойти учителю при анализе с детьми художественных произведений и каких правил ему следует придерживаться?

В чем состоит развитие речи учащихся на уроках чтения в это время? А как вы относитесь к обучению детей пересказу прочитанного? Где это лучше делать? На каком учебном материале?

2. Составьте схему: основные способы и приемы работы с литературным произведением на основном этапе обучения чтению.

ПРИМЕЧАНИЕ. Воспользовавшись публикациями журнала «Начальная школа» (например, 1990. — № 3. — С. 67−69 и др.) и имеющимися в вашем распоряжении пособиями для учителя начальных классов, постарайтесь выделить те приемы и средства работы с литературным произведением, которые в последнее время рекомендуется включать в уроки чтения, и оцените их необходимость для этих уроков. Результаты обсудите в группе.

О планировании и методике проведения уроков обучения чтению романа М. Рида «Затерянные в океане» вы можете прочитать в нашей статье «Как работать с приложением к журналу «Начальная школа» «Книга, здравствуй!» (Начальная школа. — 1998. — X? 3. — С. 118−125; в «Приложении» к журналу это с. 4−8).