Фонетический компонент языковой компетенции

Ключевые понятия: фонетический компонент языковой компетенции, слухо-произносительные навыки, ритмико-интонационные навыки, принцип аппроксимации, методическая типология звуков иностранного языка, имитативный и аналитико-имитати вный методы (пути) обучения, этапы обучения, фонетическая зарядка, комплекс фонетических упражнений.

Прежде чем перейти к рассмотрению вопросов формирования языковой компетенции в области фонетики, представляется необходимым выяснить, что собой представляет фонетика.

В толковом словаре Д. Н. Ушакова¹ приводится несколько толкований данного термина. Под фонетикой одновременно понимается и раздел языкознания, изучающий звуковой строй языка, и звуковая сторона речи, звуковой состав языка. В «Новом словаре методических терминов и понятий»^[1][2] фонетика определяется как раздел лингвистики, изучающий способы образования звуков человеческой речи и их акустические свойства, а также как аспект обучения в практическом курсе языка, имеющий своей целью формирование слухо-произносительных навыков.

Важно запомнить

Рассматривая фонетику как аспект обучения, будем определять ее как звуковой строй языка, совокупность всех звуковых средств языка: звуков, звукосочетаний, слогов, синтагм, ударения, ритма, мелодики, интонации.

Процесс формирования фонетического компонента языковой компетенции требует определенной гибкости, развитости артикуляционного аппарата ребенка, хорошего фонематического и интонационного слуха, поэтому фонетика иностранного языка в условиях массового обучения лучше осваивается детьми в возрасте от 4—5 лет — после того как сформировалась минимальная коммуникативная компетенция в родном языке. Напомним, что основная часть звуковой системы родного языка осваивается ребенком к году, но наиболее трудные звуки появляются в речи позднее. В целом фонетическая система родного языка формируется примерно к пяти годам. Очевидно, что в естественной языковой среде этот процесс проходит достаточно легко и быстро, отчасти из-за того, что в этом возрасте ребенок охотно подражает и не боится ошибок. Такой благоприятный период называется сензитивным, но он имеет свои пределы, и постепенно, особенно в условиях неязыковой среды, ребенок утрачивает интерес к подражанию, поэтому очень важно обеспечить качественное формирование фонетических навыков как можно раньше — на начальном этапе обучения, чтобы оно совпало с окончанием сензитивного периода.

Однако следует отметить, что процесс формирования и совершенствования фонетических навыков не должен ограничиваться начальным этапом обучения иностранному языку. В рамках всего курса иностранного языка фонетический материал отобран и распределен так, чтобы на каждом этапе обучения изучались звуки, звукосочетания, ударение, ритмические модели слов, мелодика и интонационные конструкции, что подчеркивает важность освоения фонетического материала и формирования фонетических навыков. Действительно, искажения в произнесении звуков могут привести к неправильному пониманию собеседником отдельного слова или даже целого высказывания, а неверное интонирование высказывания отличает иностранца от носителя языка и может указывать на национальность говорящего. Кроме того, особенности произношения зачастую указывают на социальный статус и уровень образованности собеседников. Таким образом, значимость формирования фонетических навыков у учащихся не вызывает сомнений, а контроль за этим в настоящее время осуществляется и в рамках Единого государственного экзамена.

Важность освоения фонетического материала и формирования фонетических навыков несомненна, поскольку как автоматизированные компоненты они входят во все речевые умения: говорения, аудирования, чтения и письма. Фонетические средства, особенно интонация, передают важные оттенки смысла, эмоции собеседника.

Процесс формирования фонетического компонента языковой компетенции требует определенной гибкости, развитости артикуляционного аппарата ребенка, хорошего фонетического, фонематического и интонационного слуха. Фонетический слух определяется как способность воспринимать и воспроизводить несмыслоразличительные фонетические свойства речи; фонематический слух — восприятие и воспроизведение смыслоразличительных свойств фонем; интонационный слух представляет собой способность различать интонационную структуру фразы и соотносить ее с интонационным инвариантом^[3].

Формирование фонетического компонента языковой компетенции предполагает овладение:

• • знаниями об особенностях артикуляции звуков иностранного языка (гласных и согласных, звукосочетаний, дифтонгов, трифтонгов) и его фонетической системы в целом;
• • знаниями о транскрипции и навыками чтения транскрипции;
• • знаниями правил произнесения звуков в потоке речи (например, ассимиляции, слитности произнесения звуков) и использования интонационных моделей, правил постановки ударения в изолированном слове, ритмической группе, фразе, правил синтагматического членения фразы, правил слогоделения;
• • фонетическими навыками.

Основной целью обучения фонетике в школе является формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

Слухо-произносительные навыки — это навыки фонемно-правильного произнесения всех звуков в потоке речи, а также узнавание, различение и понимание всех звуков при восприятии речи других людей.

Ритмико-интонационные навыки предполагают интонационно и ритмически правильное оформление собственной речи и понимание речи других людей¹.

Программа по иностранным языкам предусматривает овладение всеми звуками иностранного языка, интонационными моделями разных типов предложений: повествовательных, вопросительных, восклицательных, сложных предложений. Требования, предъявляемые к уровню сформированное™ слухо-произносительных навыков, зависят от целей и условий обучения, но зачастую при формировании фонетических навыков руководствуются принципом аппроксимации (приближение к фонетической норме). В условиях массового обучения, при небольшом количестве учебных часов иноязычное произношение учащихся будет лишь приближаться к правильному, идеальному, а допущенные фонетические ошибки не должны нарушать процесс коммуникации.

Мнение специалиста

Авторы «Методики обучения иностранным языкам в средней школе», известные ученые Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов, считают, что спецификой произносительных навыков является то, что слуховые и речемоторные (собственно произносительные) навыки существуют в неразрывном единстве: воспроизведение звукового потока в громкой речи обязательно сопровождается контролем слухового анализатора, что требует наличия в памяти акустических образов. Выделенная особенность предполагает одновременное создание слуховых и речемоторных образов на протяжении всего обучения^[4][5].

Формирование ритмико-интонационных навыков осуществляется в процессе овладения речевыми образцами, в единстве объяснения педагога, раскрывающего особенности интонационной модели, ударения, мелодики и т. д. и имитации.

Ритмико-интонационные навыки могут считаться сформированными, если учащиеся верно соблюдают ритм, т. е. чередование ударных и безударных слогов в речевом потоке (для английского языка также долгих и кратких гласных), используют корректную интонацию для выражения смысловых и эмоциональных оттенков высказывания, повышая или понижая голос во фразе, используют фразовое и логическое ударение, служащие средством выделения речевых отрезков или отдельных слов во фразе, воспринимают и верно понимают данные явления в речи собеседника. При этом речи учащихся должны быть присущи мелодика, темп или скорость протекания речи, величина пауз между речевыми отрезками, близкие к аналогичным параметрам носителя языка.

Формирование фонетических навыков сопровождается рядом ошибок, совершаемых учащимися. Следует различать ошибки фонетические, т. е. искажающие звуковую форму, но не нарушающие содержание высказывания, и фонологические — искажающие звуковую форму и смысл. Самыми распространенными примерами таких ошибок могут быть: ослабление дифференциации в произнесении долгих и кратких гласных, четкости в произнесении дифтонгов, искажение артикуляции согласных, их оглушение, ошибки в ударении, в том числе перенос ударения на безударные слоги, неправильное членение предложения, неверный ритм, интонация.

Трудности в произнесении звуков представлены тремя группами:

• • артикуляционные, возникающие при произнесении звука;
• • позиционные (произнесение звуков / сочетания звуков в различных фонетических условиях/иозициях;
• • акустические (произнесение оппозиции звуков, трудности, связанные с дифференциацией звуков).

Среди причин возникновения ошибок следует назвать неразвитость слуха детей, нечеткую артикуляцию (на любом языке), однако во многом ошибки обусловлены наличием межъязыковой или внутриязыковой интерференции. Для выявления основных трудностей произношения следует сравнить фонетические системы родного и изучаемого языков. Важно обращать внимание на наличие/отсутствие таких явлений, как аспирация, палатализация согласных, редукция гласных, дифтонги и трифтонги, ассимиляция звуков, двойное ударение, безударные части речи и т. п. Для выявления трудностей произношения звуков учитывается степень совпадения/ различия в их артикуляции в двух языках.

В соответствии с методической типологией звуков фонемы распределяют по трем группам:

• 1) близкие к фонемам родного языка / «условно совпадающие» звуки, для произнесения которых достаточно артикуляционной базы родного языка;
• 2) «частично совпадающие» звуки — звуки, аналог которых имеется в родном языке, но которые отличаются по ряду существенных параметров;
• 3) «отсутствующие» в родном языке звуки.

Задание для размышления Подумайте, какие из указанных групп звуков будут вызывать у учащихся наибольшие/наименыыие затруднения. Аргументируйте свою точку зрения.

Многие из перечисленных выше трудностей возможно преодолеть за счет знаний о закономерностях произношения, развития фонематического и интонационного слуха (особая роль при этом отводится упражнениям на дифференциацию и контрастирование звуков), развития/"перенастройки" артикуляционного аппарата. В целом при обучении фонетике необходимо руководствоваться следующими принципами:

• 1) коммуникативности;
• 2) аппроксимации, достигаемой за счет ограничения фонетического материала и допустимого снижения качества произнесения отдельных звуков при общей тенденции к стремлению сформировать правильное произношение;
• 3) одновременного создания акустических и речемоторных образов;
• 4) дифференцированного подхода с учетом этапа и условий обучения;
• 5) учета трудностей в произношении;
• 6) учета особенностей учащихся;
• 7) учета влияния родного языка (интерференции / положительного переноса);
• 8) активности учащихся;
• 9) развивающего характера обучения, что подразумевает совершенствование фонематического и интонационного слуха, развитие речемоторного аппарата учащихся;
• 10) непрерывного обучения — формирования фонетических навыков на начатьном этапе обучения и их совершенствования на среднем и старшем этапах;
• 11) наличия качественного образца, «наглядности» предъявления звука, постоянства воспринимаемого звукового образца.

Указанные выше принципы легли в основу методики формирования фонетических навыков учащихся.

Важно запомнить Формирование фонетических навыков осуществляется на основе двух подходов/ путей: имитативного и аналитико-имитативного.

Рассмотрим каждый из них подробнее.

Имитативный путь, как очевидно из его названия, предполагает слуховое восприятие речи и ее имитацию. В основе упражнений в русле данного пути лежит не сознательное усвоение особенностей артикуляции, а повторение или имитация. Образец усваивается за счет многократного проговаривания речевого образца за учителем или диктором (при использовании аудиозаписи), при этом об особенностях артикуляции ученикам не сообщается.

Проблемы терминологии В методике обучения иностранным языкам для обозначения данного метода используется также термин «акустический», т. е. отводящий доминирующую роль слуховым ощущениям, формированию фонетических навыков имитативно в условиях отказа от изолированной тренировки¹.

Имитативный путь эффективен при работе над звуками первой группы (близкими к фонемам родного языка), в обучении дошкольников, младших школьников. Методика работы заключается в следующем:

• 1) ориентировочно-подготовительный этап: презентация и семантизация речевого образца, выделение трудных для произношения слов и их проговаривание хором за учителем, затем индивидуально;
• 2) стереотипизирующе-ситуативный этап: отработка интонационноритмической модели образца и качественного произнесения входящих в него слов за счет хорового повторения;
• 3) варьирующе-ситуативный этап: навык совершенствуется при дальнейшей тренировке речевого образца в различных режимах (повторение и проговаривание хором, по группам/парам, фронталыю/по цепочке, индивидуально) в микроситуациях, с опорой на наглядность, в игровых ситуациях.

Недостатком данного пути может быть неэкономичность во времени, низкая эффективность при обучении учащихся с логопедическими дефектами речи.

Имитативному пути противопоставлен аналитико-имитативный, сочетающий в себе опору на знания, правила, анализ материала и его имитацию.

Проблемы терминологии Для обозначения данного метода используется также термин «артикуляторный», сводящийся к тому, что в начале обучения иностранному языку необходима тренировка в произнесении звуков на основе знаний об их артикуляции, раздельное формирование произносительных и слуховых навыков, а также тщательная отработка изолированных звуков^[6][7].

Данный путь позволяет предупредить ошибки детей за счет предварительных пояснений, целенаправленной коррекции артикуляции, управления вниманием учащихся, ускоряя процесс формирования навыков. Он представляется более адекватным в обучении школьников, однако существует и другая точка зрения, согласно которой в начале обучения иностранному языку учащийся не должен овладевать никакой теорией.

Безусловным достижением данного пути было определение основных этапов работы со звуками и создание системы фонетических упражнений, позволяющей сформировать фонетические навыки учащихся. Рассмотрим этапы работы.

• 1. На ориентировочно-подготовительном этапе организуется введение фонетического материала. Ознакомление со звуком осуществляется в речевом образце, далее следует выделение в модели ключевого слова, в слове — звука. Демонстрацию изолированного звука (отчетливое произнесение его педагогом) можно сочетать с предъявлением транскрипционного значка или ключевого слова в виде опорной карточки-картинки. Особое внимание на данном этапе важно уделить объяснению способа артикуляции звука в доступной форме (с учетом особенностей конкретного звука) с опорой на наглядность, в том числе таблицы, схемы артикуляции и т. д. Для пояснения способа артикуляции звука можно использовать следующие приемы:
  • • описание артикуляции (в доступной форме, исключая сложные термины на начальном этапе обучения, объясняя положение только кончика языка и губ — тех органов, которыми ребенок в состоянии управлять сознательно);
  • • сравнение с похожим звуком родного языка (позиционным вариантом);
  • • использование образных сравнений (фонетическая сказка);
  • • дифференциация звуков на слух при контрастировании пар звуков/ слов (минимальных пар).

Первичное закрепление включает пробное воспроизведение отдельного звука шепотом отдельными учащимися и исправление учителем возможных ошибок. Затем используются имитативные упражнения, выполняемые в различных режимах (хоровое воспроизведение за учителем, без учителя, фронтально, индивидуально). Таким образом, каждый звук тщательно отрабатывается изолированно, затем на уровне слова, потом на уровне фразы, т. е. включается в речевой образец.

Для повышения интереса детей к работе можно использовать игры (автор — Е. И. Негневицкая), например: «Позови зверя» — произнеси необходимый звук, которым «зверь» подманивается или «разговаривает»; «Иностранный акцент» — произнеси русские слова по правилам артикуляции иностранного языка.

На этом же этапе возможно выполнение рецептивных упражнений, например:

• • прослушайте ряд слов, поднимите руку / хлопните в ладоши, когда услышите звук […];
• • прослушайте пары слов, скажите, это два одинаковых или два разных слова;
• • прослушайте и повторите пары слов (минимальные пары);
• • сосчитайте количество данных звуков во фразе/микротексте.

Можно рекомендовать использовать следующие рецептивные игры:

«Кто идет?» (Е. И. Негневицкая) — показать «зверя», который «говорит» тренируемым звуком; «Какой звук я задумала?» (Л. В. Коханова) — произносится ряд слов, содержащих один и тот же звук.

2. Стереотипизирующе-ситуативный этап формирования навыков предусматривает выполнение большого количества имитативных упражнений за счет многократного повторения в аналогичном контексте (при наличии внешних опор либо без них). Усложнение упражнений на уровне слова происходит за счет изменения принципа организации материала: но принципу аналогии — по принципу контраста — в произвольном порядке. Далее следует имитация на уровне речевого образца.

Повысить мотивацию выполнения упражнений можно за счет использования таких приемов обучения, как ритмизации фразы, «Интонационные качели». Прием интонационных качелей предполагает произнесение слов/ фраз с различной интонацией, эмоцией (удивлением, восхищением, грустью и т. п.) или степенью громкости (шепотом).

Па начальном этапе обучения целесообразно использовать игры со словами (реже — иа уровне фразы), обеспечивающие формирование фонетических навыков учащихся, например: «Испорченный телефон» — передача по цепочке слова / словосочетания / короткой фразы (в которых есть звук, вызывающий затруднения у учащихся, который может быть подменен); «Бесконечный звук» — игра на выбывание: кто последний назовет слово с данным звуком, выбывает, и др. Благодаря этим упражнениям навык приобретает стабильность и устойчивость к интерферирующему воздействию родного языка.

3. На завершающем варъирующе-ситуативном этапе осуществляется дальнейшая их автоматизация посредством тренировки звука или фонетического явления в процессе выполнения речевых упражнений, а также в «неспециальных» фонетических упражнениях, к которым можно отнести работу над стихотворением или песней.

Методика работы над стихотворением с целью формирования фонетических навыков включает следующие этапы.

• 1. Сообщение краткой информации об авторе, теме произведения; снятие лингвистических трудностей.
• 2. Предъявление стихотворения и контроль его понимания, например, с помощью вопросов или ознакомление с содержанием с опорой на наглядность с помощью перевода.
• 3. Отработка трудных с фонетических позиций слов/словосочетаний, интонационных моделей, выделенных учителем в данном стихотворении (хором, индивидуально).
• 4. Тренировка учащихся в чтении стихотворения по синтагмам и построчно вслед за учителем/диктором (с возможной разметкой).
• 5. Чтение стихотворения учащимися по цепочке.
• 6. Чтение стихотворения одним учащимся (как итог работы над стихотворением на уроке).
• 7. В качестве домашнего задания можно предложить учащимся хорошо читать стихотворение, т. е. правильно произносить звуки/слова; правильно интонировать предложения.
• 8. Заучивание с последующим опросом.

Последовательность формирования ритмико-интонационных навыков аналогична этапам формирования слухо-произносительных навыков учащихся. Формирование указанных навыков начинается с имитации учащимися речевых образцов, что может сопровождаться одновременной жестикуляцией и демонстрацией интонации рукой. Далее возможны упражнения в восприятии и дифференциации речевого материала рецептивного характера:

• • покажите интонацию;
• • обведите интонационный значок, соответствующий интонации в произнесенной фразе;
• • догадайтесь об эмоциях говорящего по интонации и др.

При обучении постановке правильного ударения могут быть предложены следующие упражнения в дифференциации:

• • подчеркните ударный слог;
• • сгруппируйте по правилу / по модели.

Упражнения в дифференциации предшествуют имитативным упражнениям, подразумевающим имитацию речевых образцов, например, в процессе чтения размеченного текста, чтения фразы с различной эмоциональной окраской (удивление, печаль, радость и т. д.), составления учащимися фразы по интонационной модели.

Следует отметить, что процесс формирования фонетических навыков не должен ограничиваться начальным этапом обучения иностранному языку, на среднем и старшем этапах обучения происходит их совершенствование (постоянная коррекция и поддержание).

Упражнения для коррекции и совершенствования фонетических навыков на среднем и старшем этапах обучения часто имеют печатную (зрительную) опору. В них совершенствуются рецептивные фонетические навыки, необходимые для аудирования, например в таких заданиях:

• • подчеркните/обведите слово, которое вы услышали;
• • подчеркните слово, на которое падает логическое ударение;
• • обозначьте в тексте паузы;
• • сосчитайте синтагмы в тексте.

Упражнения в воспроизведении служат для систематизации знаний (сгруппируй по правилу и прочти) и коррекции навыков — задания в чтении слов/фраз/текста.

Как уже отмечалось, основная работа, но автоматизации слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков происходит на начальном этапе обучения иностранному языку. В этот период учащиеся знакомятся со всеми звуками и тренируются в их произнесении и различении на слух, что необходимо для формирования фонетических навыков, а также для применения приобретенных навыков в устной речи и при чтении вслух.

Представим требования Примерной программы по иностранному языку к уровню сформированное™ фонетических навыков учащихся.

Начальная школа (2—4 классы)':

• • адекватное произношение и различение на слух всех звуков и звукосочетаний иностранного языка;
• • соблюдение норм произношения;
• • соблюдение ударения в словах и фразах, отсутствие ударения на служебных словах (артиклях, союзах, предлогах);^[8]
• • членение предложений на смысловые группы;
• • ритмико-интонационные особенности повествовательного, побудительного и вопросительного предложений, интонация перечисления.

Основная школа (5—9 классы)^[9]:

• • навыки адекватного произношения и различения на слух всех звуков иностранного языка;
• • соблюдение правильного ударения в словах и фразах;
• • членение предложений на смысловые группы;
• • соблюдение правильной интонации в различных типах предложений;
• • дальнейшее совершенствование слухо-произносительных навыков, в том числе применительно к новому языковому материалу.

Старшая школа (10—11 классы) ^[10]:

• • совершенствование слухо-произносительных навыков, в том числе применительно к новому языковому материалу, навыков правильного произношения;
• • соблюдение правильного ударения и интонации в словах и фразах;
• • совершенствование ритмико-интонационных навыков оформления различных типов предложений.

Таким образом, можно говорить о важности формирования и совершенствования фонетических навыков на всех этапах обучения. Если на начальном этапе это может являться одной из основных целей урока, то на среднем и старшем этапах — одной из частных задач. Обычно эта задача решается в рамках такого этапа урока, как фонетическая зарядка.

Фонетическая зарядка — это специальное тренировочное упражнение в произношении, которое препятствует деавтоматизации фонетических навыков. Перечислим основные требования к фонетической зарядке:

• 1) целенаправленность, т. е. отработка конкретного явления в рамках фонетической зарядки на уроке;
• 2) связь поставленной цели зарядки (отработка интонационной модели, звука/звукосочетания и т. д.) с языковым материалом урока;
• 3) ограниченный объем материала (7—10 слов, 4—6 фраз);
• 4) высокий темп работы в условиях ограниченного времени (на фонетическую зарядку отводится 3—5 мин урока);
• 5) разнообразие режимов работы, их четкая последовательность и чередование;
• 6) отбор материала, представляющего не только фонетическую, но и лексическую, грамматическую, речевую ценность и вызывающего интерес учащихся (скороговорки, загадки по теме общения, стихи).

Контроль за уровнем сформированное™ фонетических (слухо-произносительных и ритмико-интонационных) навыков должен осуществляться систематически. Отметим, что форматом Единого государственного экзамена по иностранному языку этот контроль предусмотрен. В устной части ЕГЭ учащимся предлагается задание на прочтение текста вслух с соблюдением норм иностранного языка. Речь учащихся анализируется на предмет наличия/отсутствия необоснованных пауз, соблюдения фразового ударения и интонационных контуров, произношения слов без нарушений нормы.

Вопросы и задания

• 1. Что из нижеперечисленного НЕ является определением термина «фонетика»:
  • а) раздел языкознания, изучающий звуковой строй языка;
  • б) раздел лингвистики, изучающий способы образования звуков человеческой речи и их акустические свойства;
  • в) знание звуковых единств языка и их вариантов;
  • г) звуковой состав/строй языка;
  • д) знание словарного состава языка;
  • е) совокупность всех фонетических единиц языка;
  • ж) звуковая сторона речи;
  • з) аспект обучения в практическом курсе языка?
• 2. Какие из нижеперечисленных единиц НЕ относятся к фонетическим единицам языка:
  • а) фразы;
  • б) звуки;
  • в) синтагмы;
  • г) предложения;
  • д) звукосочетания;
  • е) слоги;
  • ж) интонация?
• 3. Распределите нижеперечисленные действия на 1) относящиеся к слухо-произносительным и 2) к ритмико-интонационным навыкам:
  • а) фонемно правильное произнесение;
  • б) интонационно правильное оформление речи;
  • в) объединение звуков в потоке речи;
  • г) артикуляция;
  • д) узнавание и различение всех звуков в речи;
  • е) понимание всех звуков в речи;
  • ж) ритмически правильное оформление речи.

Заполните таблицу.

4. Составьте методическую типологию звуков изучаемого вами иностранного языка.

• 5. Вспомните, что такое сензитивный период. Почему формирование фонетических навыков необходимо осуществлять на начальном этапе обучения?
• 6. Распределите предложенные упражнения и приемы обучения по этапам формирования фонетических навыков.

• 7. Найдите и исправьте ошибки в нижеперечисленных требованиях к фонетической зарядке:
  • а) целенаправленность, т. е. отработка различных явлений в рамках фонетической зарядки на уроке;
  • б) однообразие режимов работы, их четкая последовательность;
  • в) ограниченное время на уроке (10 мин на уроке);
  • г) ограниченный объем материала (15—20 слов, 8—10 фраз);
  • д) связь поставленной цели зарядки со страноведческим материалом урока.
• 8. Верно ли следующее утверждение: «Формирование фонетических навыков ограничивается начальным этапом обучения иностранному языку»? Приведите аргументы в защиту своей точки зрения.
• 9. Проанализируйте примерные образовательные программы по иностранным языкам и проиллюстрируйте сформулированные в них требования к уровню сформированное™ фонетических навыков учащихся примерами из изучаемого вами иностранного языка.
• 10. Приведите примеры потенциальных фонетических и фонологических ошибок из изучаемого вами иностранного языка.

Список рекомендуемой литературы

• 1. Абрамова, И. Е. Овладение произносительной нормой иностранного языка вне естественной языковой среды: монография / И. Е. Абрамова. — М.: ФЛИНТА, 2012.
• 2. Акулина, Е. В. Проблема языковой интерференции при обучении фонетике немецкого языка / Е. В. Акулина // Иностранные языки в школе. — 2001. — № 5. — С. 46−49.
• 3. Белкина, М. Ю. Задания для совершенствования фонетических навыков / М. Ю. Белкина // Иностранные языки в школе. — 2006. — № 5. — С. 53—55.
• 4. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / II. Д. Гальскова, И. И. Гез. — М.: Изд. центр «Академия», 2008.
• 5. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. — М.: Просвещение, 1991.
• 6. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Н. И. Гез [и др.|. — М.: Высшая школа, 1982
• 7. Оглуздипа, Т. П. Развитие содержания понятия «языковая компетенция» в истории лингвистики и теории обучения иностранным языкам / Т. П. Оглуздина // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2011. — № 2. — С. 91−94.
• 8. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам / Е. Н. Соловова. — М.: Просвещение, 2002.
• 9. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб, пособие / С. Ф. Шатилов. — 2-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1986.

• [1] Толковый словарь русского языка / под ред. Д. Н. Ушакова. М.: Астрель: ACT, 2000.
• [2] Азимов Э. Г., Щукин А. II. Новый словарь методических терминов и понятий.
• [3] См.: Галъскова II. Д., Гез II. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактикаи методика, б-е изд., стер. М.: Академия, 2009. С. 275.
• [4] См.: Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. С. 103.
• [5] См.: Методики обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / II. И. Гез[и др.]. М.: Высшая школа, 1982. С. 160.
• [6] См.: Соловова Е. И. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002. С. 69.
• [7] См.: Там же. С. 67.
• [8] Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. М.: Просвещение, 2011.
• [9] 2 Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5—9 классы: стандарты второго поколения.
• [10] Биболетова М. 3., Садомова Л. В., Щепилова А. В. Примерные программы среднего (полного) общего образования: иностранный язык. 10—11 классы. ФГОС. М.: Вентана-Граф, 2012.