Речевые особенности текстов научного стиля

1. В подп. 3.6.1 мы проанализировали текст заметки Ю. М. Лотмана. Заметка — это разновидность статьи (в данном случае — научной), очень небольшая по объему, обычно касающаяся частных и не самых существенных вопросов. Нередко автор сначала оформляет свои соображения по поводу той или иной проблемы в виде ряда заметок, а потом сводит свои наблюдения и формулировки в статью — более значительную по объему и обобщающую по характеру. Обратим внимание: вступление в заметке сведено к минимуму, а выводы намечают точки соприкосновения с другими работами данного автора (этим заметка отличается от более крупных жанров — даже от статьи).

В заметке Ю. М. Лотмана немало лингвистических и литературоведческих терминов (.междометие, экспрессия, междометная функция, семантически нейтральное употребление, эвфемизм, знаменательное значение, калька с французского; сакральная формула, сюжет,

литература

реально-психологического направления, романтизм, стих, строфа и др.).

Активно используются и нсспсцифические книжные слова и выражения {утрачивать связь, восприниматься как, иметь тенденцию, ситуация, категория, ориентироваться на кого-либо, закономерно, преследовать и др.). Преобладают обобщенные, абстрактные слова; это связано с тем, что ученый ищет в частностях общие закономерности. Даже разбор единичного факта — конкретного словоупотребления (выражение когда лег черт возьмет тебя в первой строфе «Евгения Онегина») осмысливается типически: и как часть речевой характеристики героя, и как вполне реалистическое отражение тогдашней языковой ситуации, и как часть определенной литературной традиции.

Текст написан в типичной для научной речи объективной манере, избегающей использования местоимения первого лица и предпочитающей безличные и пассивные формы сказуемого (употребление выражения было известно; создавалась своеобразная ситуация; из этого не следует, что и т. п.). Первое лицо множественного числа (отметим, что) Ю. М. Лотман употребляет в значении деликатного «мы с вами, читатель»^[1]. Кроме того, встречаются характерные вводные и модальные слова и выражения, помогающие упорядочить логическую структуру текста (с одной стороны — с другой стороны), таким образом, прежде всего; союзы однако, то есть, а именно; предлог согласно).

Добавим, что опущенные нами при воспроизведении заметки ссылки на источники и дополнительные комментарии к тексту сопоставимы по объему с заметкой, — а это возможно только в научном стиле речи и является отражением особенностей авторского мышления.

В целом композиция заметки свободная, к ней не предъявляют жестких требований. В более объемных жанрах принято в явной или неявной форме оправдывать постановку проблемы, описывать принципы отбора материала, объяснять выбор методов исследования, ссылаться на работы предшественников.

2. Для сравнения приведем фрагменты научной статьи обычного формата ([Муравенко 1988]).

Е.В. Муравенко Выражение инструментального значения падежными и предложно-падежными формами Предлагаемая работа посвящена способам выражения инструментального значения в русском языке. Основным способом выражения инструментальности в русском языке является творительный падеж, и, видимо, поэтому внимание исследователей обычно сосредоточивается на инструментальном значении творительного беспредложного падежа.

Литература

о русском творительном падеже, и в частности творительном орудийном, весьма обширна (см. ссылки в (5); (2)). Другие же способы выражения орудийности часто выпадают из поля зрения исследователей. Например, в монографии «Творительный падеж в славянских языках» сказано: «Особенностью творительного инструментального орудия при переходных глаголах является почти полное отсутствие в славянских языках различного рода синонимических конструкций» (8, с. 84). Далее говорится о редких случаях употребления предложных конструкций в польском, словацком языках, в черногорских говорах и ни слова о русском языке. Тем самым такие случаи, как закрыть дверь на ключ/ключом, вязать свитер на спицах/спицами, поливать цветы из лейки /лейкой, остаются за бортом исследования. Правда, в связи с другими типами творительного инструментального в этом исследовании упоминаются некоторые предложные конструкции для выражения инструментального значения: при обозначении транспортных средств (прилететь на самолете — прилететь самолетом); с глаголами, обозначающими процесс одевания (укутать в плащ—укутать шалью).

Анализу творительного падежа посвящена и монография Р. Мразека «Синтаксис русского творительного» (5). В этой книге содержится глубокий анализ инструментального значения творительного падежа, и, что отличает эту работу от предыдущей, а также многих последующих, в ней «согласно требованиям современной лингвистики последовательно учитывается функциональная альтернация и конкуренция с другими падежами» (5, с. 5). В книге Р. Мразека упоминается довольно большое число предложно-падежных конструкций, синонимичных конструкций с творительным инструментальным, и они определенным образом разбиты на классы. Однако: 1) перечисляются далеко не все существующие в русском языке предложно-падежные конструкции с инструментальным значением; 2) часто разные конструкции перечисляются в одной группе без дальнейшего членения; 3) область употребления некоторых предложно-падежных конструкций определяется недостаточно широко, так, конструкция по + дат. п. приводится только для выражения средств передачи и связи: сообщить по телеграфу, договориться по телефону, передать по радио и под.; на самом же деле в русском языке эта конструкция в инструментальном значении имеет более широкое употребление, ср.: чертить по линейке, считать по таблицам, играть по нотам и т. п.; 4) в некоторых случаях Р. Мразек приводит предложнопадежную конструкцию, но пишет о ее неупотребимости в русском языке; так, с конструкцией с + те. п. в инструментальном значении ему известен единственный пример: ловить рыбу с бреднем, тогда как в современном русском языке примеров с этой конструкцией достаточно много: идти с палкой, охотиться с ружьем, петь с микрофоном, слушать радио с наушниками и т. д.

В некоторых работах, посвященных более общим проблемам современной лингвистики, например в книге Ю. Д. Апресяна «Лексическая семантика» (1), содержатся ценные замечания по поводу инструментального значения, однако они разбросаны по всей книге и, естественно, не претендуют на полное и системное описание этого значения.

Между тем понятия «инструмента (орудия)», «инструментального (орудийного) значения» считаются настолько очевидными, что в абсолютном большинстве работ не получают определения. А на наш взгляд, именно отсутствие четкого определения не позволяет провести более тонкий анализ и выявить различия в употреблении разных форм.

Итак, приняв к сведению все известные нам определения и учитывая высказанные по этому поводу соображения, попытаемся дать свое определение.

Прежде всего, договоримся о терминологии. В лингвистической литературе на равных правах используются термины «орудие» и «инструмент», «орудийное значение» и «инструментальное значение».

В данной работе мы будем использовать в качестве общего термина слово «орудие». Орудие — конкретный компонент деятельности, которым пользуется субъект в процессе этой деятельности. Из определения следует, что имеются в виду предложения типа Иван рубит дерево топором, а не такие, где «топор» выступает в функции подлежащего: Топор лежит на земле.

Все орудия по способу их использования подразделяются на 2 класса: инструменты и средства. Для выделения этих классов мы пользуемся критериями, предложенными ЮД Апресяном. Дальнейшее деление и инструментов, и средств будет проводиться по тому же принципу — по способу использования. В этом, пожалуй, существенное отличие предлагаемой классификации от классификаций инструментов (орудий), приводимых в некоторых работах (см., например, 4). Часто за основу классификации берутся признаки типа: простое это орудие или сложное устройство; специально предназначенное для действия или случайно используемое и т. п. Мы пришли к выводу, что способ выражения орудийного значения находится в прямой зависимости не столько от самого вида орудия, сколько от того, каким образом орудие используется, поэтому предлагаемая классификация является по существу не классификацией существительных, которые могут обозначать орудия, а классификацией способов использования орудия.

Итак, мы рассмотрели различные способы обозначения инструмента в русском языке. Универсальным, немаркированным способом обозначения инструмента являются формы родительного падежа существительного с предлогами с помощью, при помощи, посредством. Наряду с этими формами существует целый ряд особых форм, каждая из которых употребляется для выражения определенного способа использования инструмента. Классификация этих способов использования инструмента и соответственно форм для их выражения и составляет основное содержание данной работы.

Предложенная классификация позволяет сделать также следующие наблюдения.

• 1. При одном действии возможно использование инструментов различного типа. Эти инструменты могут использоваться одновременно (вышивать иглой в пяльцах, играть медиатором на мандолине) или альтернативно {резать хлеб ножом — в хлеборезке, вычислить произведение на счетной машинке—по логарифмической линейке). Иногда один и тот же инструмент может использоваться по-разному и соответственно иметь различные способы выражения {разбить яйцо бруском — о брусок).
• 2. Использование некоторых инструментов совмещает в себе сразу два и более различных способа, что, естественно, ведет к возможности употребления различных форм для выражения таких инструментов. С помощью предложенной классификации легко объяснить причину частичной синонимии этих форм. Примеры: ловить рыбу удочкой — на удочку, поймать птиц сетями—в сети, пахать поле трактором—на тракторе, вязать свитер спицами — на спицах, закрыть дверь ключом — на ключ, поливать цветы лейкой — из лейки, рассматривать инфузорию в микроскоп — через микроскоп — под микроскопом и тщ.
• (Эти или им подобные примеры разбирались в тексте статьи. — Прим. авт. учебника.)
• 3. Один и тот же предмет может использоваться в качестве инструмента при разных действиях по-разному, что ведет к различным формам выражения инструмента, например: протереть стол салфеткой, вытереть руки о салфетку, завернуть приборы в салфетку, поставить горчичники через салфетку.
• (Далее приводится список использованной литературы.)

Как видим, в статье обычного формата сохраняются все особенности научного текста, свойственные заметке (насыщенность терминами, обилие абстрактной лексики, ссылки на труды других ученых). Но в статье проявляются и некоторые особенности современного теоретического научного текста, которые в заметке были выражены не столь явно.

Во-первых, это характерная композиция (вступление — обзор литературы по рассматриваемому вопросу — анализ материала — выводы — список литературы). При этом значимость обзора литературы очень высока, так как именно в этой части исследователь обосновывает собственный приоритет в решении заявленной проблемы, и тем самым научный текст обретает способность выполнять функцию декларации.

Во-вторых, очень важным компонентом научного текста является введение определений (дефиниций) для каждого существенного понятия. Дело в том, что терминология далеко не столь однозначна, как кажется профану. Поэтому серьезный ученый, прежде чем использовать термины в своих рассуждениях, дает им четкие определения — во избежание неверной трактовки его высказываний.

В-третьих, многие современные статьи содержат классификации. Зачастую задача ученого состоит именно в том, чтобы построить классификацию на релевантных признаках — тогда она будет не просто способом описания множества субъектов, а будет иметь объяснительную силу.

Отметим важную деталь. В учебниках отмечается, что «отвлеченность и обобщенность непременно пронизывают собой каждый научный текст», что «почти каждое слово выступает как обозначение общего понятия или абстрактного предмета», что «даже и конкретная лексика здесь выступает для обозначения общих понятий» ([Кожина 1993], с. 162). В целом это действительно так, однако пресловутая тенденция к обобщениям и типизации никоим образом не означает, что ученые не интересуются отдельными фактами и конкретными наблюдениями. Точность описания, внимание к мельчайшим деталям нужны и физику-экспериментатору, и химику, и биологу, и археологу, и лингвисту. Напомним, кстати, цитировавшиеся выше по другому поводу слова А. А. Зализняка о том, что гуманитарное «„доказательство в слабом смысле“ может и рухнуть, если откроются новые факты» ([Зализняк 2000], с. 35). Конечно, конкретный факт становится достоянием науки только в том случае, когда он сопоставлен с другими фактами, осмыслен, интерпретирован и нашел свое место в классификации. При этом в современном обществе частные детали исследований и отдельные значимые факты принято обнародовать именно в статьях и докладах.

В-четвертых, из-за того, что ученые часто рассматривают различные объекты в терминах признакового описания, синтаксис научного текста допускает предложения повышенной длины и усложненной структуры, части которых нередко нумеруются или отмечаются буквами по алфавиту или пишутся с абзацным отступом. Примером может служить 4-е предложение 2-го абзаца приведенной статьи Е. В. Муравенко. Впрочем, благодаря нумерации именно это предложение без ущерба для понимания можно было бы разбить на несколько частей. Обратим внимание на двоеточие после союза однако: этот знак здесь не нужен, но автор воспользовался им, чтобы привлечь внимание читателей.

В-пятых, в статье немало цитат и ссылок на различные работы других авторов, что является характерной приметой научного текста (правила их оформления можно посмотреть в Приложении 1).

3. Монография отличается от статьи как количественно (она намного больше по объему), так и качественно (автор монографии не может ограничиваться только рассмотрением отдельных фактов и частных проблем). Язык монографий в принципе не слишком отличается от языка научных статей. Сравним язык двух лингвистических работ — приведенной выше статьи Е. В. Муравенко и монографии А. А. Зализняка ([Зализняк 2004]).

При изучении всех разновидностей славянской речи в древней Руси обнаруживается необходимость подразделить их историю на два периода: ранний и поздний. Лингвистической границей между ними служит процесс прояснения редуцированных. К раннему периоду относится время до этого процесса и время протекания самого процесса, к позднему — время после его завершения. Судя по данным берестяных грамот, в древненовгородском диалекте (по крайней мере, в узком смысле) данный процесс завершается в первой четверти XIII в.

Даже в маленьком фрагменте мы видим и термины, и определения (дефиниции), и классификацию, и абстрактную лексику. Не отличаются в этом отношении от лингвистических работ и иные научные труды — в их языке много общего. Процитируем отрывок из монографии по психологии ([Холодная 2002]).

Проблема соотношения обучения и умственного развития ребенка на протяжении многих лет являлась основополагающей для отечественной педагогической психологии. Характерно, однако, что термин «интеллект» в этих исследованиях практически не использовался. Тем не менее на определенном этапе эта проблема приобрела некоторый новый акцент, чрезвычайно существенный для выхода в сферу общепсихологического исследования интеллекта, и выступила как проблема обучаемости.

Ключевое значение в данном случае имел тот, строго говоря, очевидный, известный каждому учителю факт, что разные учащиеся испытывают разные трудности при усвоении учебного материала. Одни легко схватывают содержание понятий, другие нуждаются в дополнительных объяснительных приемах; одни легко объединяют знания из разных областей, тогда как у других знания сосуществуют параллельно, не соприкасаясь; одни легко применяют свои знания в практической ситуации, другие «не видят» практической возможности их применения; у одних легко образовываются новые связи, у других — с трудом. Короче, выяснилось, что интеллект — это не только продукт, но и предпосылка обучения.

В целом представляется ясным то обстоятельство, что практически любая форма обучения (в виде школьного образования как особого социального института, неформального внешкольного образования, включения субъекта в специализированные программы интеллектуального тренинга и т. д.) в той или иной мере способствует увеличению индивидуальных интеллектуальных возможностей.

В частности, основной системообразующий фактор школьного обучения применительно к развитию интеллекта — это активное использование детьми языка: расширение словаря, умение словесно излагать свои впечатления, вести дискуссию и т. п. В итоге непосредственный опыт ребенка проходит символическую обработку, и как следствие — мы наблюдаем мощный толчок в направлении развития способности к абстрагированию и роста вариативности познавательных реакций.

В монографии, как это ни покажется странным, обзор литературы не обязательно становится структурной частью работы, как принято в дипломных, диссертационных и других квалификационных работах. Нередко ученый ограничивается конкретными ссылками на публикации коллег, напрямую связанные с его исследованием (именно так поступает А. А. Зализняк — см. [Зализняк 2004]). Так бывает в тех случаях, когда монография представляет собой оригинальное авторское исследование, практически не имеющее аналогов. Случается, что отсутствие классической обзорной части объясняется, наоборот, тем, что вся монография посвящена переосмыслению классических теорий, а не анализу конкретного материала. Тогда автор на протяжении всего изложения обсуждает взгляды других ученых — так поступает А. И. Горшков — см. [Горшков 2001], [Горшков 2008].

Вообще говоря, монография, несмотря на нарочитую обобщенность и даже некоторую обезличенность научного стиля, в достаточной мере отражает стиль мышления и особенности языка пишущего. Правда, коллективные монографии, отражающие тщательно выверенные результаты исследований научных коллективов, иногда довольно крупных, обычно совершенно лишены индивидуальных языковых черт, поэтому их язык кажется более сухим. Вот отрывок из коллективной монографии «История всемирной литературы» ([ИВЛ-2 1984], с. 248).

Особый интерес представляет установление связи арабской поэзии Испании с ранней провансальской поэзией, а через нее и со всей европейской поэзией в целом. Весьма заметно сходство между андалусской строфической поэзией в ее народном варианте заждаль и поэзией провансальских трубадуров.

Это сходство легко объяснить, если учесть, что испанское население одинаково хорошо владело и арабским диалектом Андалусии, и диалектами испанского романского языка, а бродячие певцы не считались с границами христианских и мусульманских княжеств и везде были желанными гостями. Широкое взаимодействие романских и арабских элементов Испании и связи Андалусии с ее христианскими соседями могут объяснить нам удивительное сходство тематики заждалей Ибн Кузмана с излюбленными темами трубадуров, сходство в системе рифм, числе и построении строф и в некоторых других особенностях метрики при коренном различии лирикопоэтических систем.

Монографии, написанные одним автором, могут быть написаны более ярко, индивидуально. Поскольку автор-«одиночка» лично ответственен за все, им сказанное, то он может себе позволить высказывать спорные утверждения. Достаточно квалифицированный читатель, погружаясь в текст монографии, вступает в мысленный диалог с автором, то соглашаясь, то споря с ним. Приведем в качестве примера два отрывка из монографии А. И. Горшкова ([Горшков 2001], с. 10, 14).^[2][3]

ление. Будем говорить только о языке, исходя из того, что языкознание может (и должно) рассматривать язык со стороны его строя и со стороны его употребления.

Если автор монографии хорошо владеет языком, читать его работу — не научно-популярную, а порой весьма сложную! — и интересно, и приятно. Приведем отрывок из монографии В. С. Баевского ([Баевский 1994], с. 79).

В 1803 г. была опубликована книга Александра Шишкова «Рассуждение о старом и новом слоге российского языка». В ней Шишков обрушился на «новый слог», введенный в литературу Карамзиным. Суггестивный стиль Жуковского и стиль «легкой поэзии» для него были равно неприемлемы как проявления карамзинизма. Он призывал ориентироваться на высокий стиль классицизма и на его высокие жанры — героическую поэму, оду, трагедию.

Шишков был образованный человек, смелый моряк, дослужившийся до адмиральского чина, он повидал мир, переводил с французского, немецкого, итальянского языков. Во время Отечественной войны он был назначен статс-секретарем и писал — торжественным слогом — царские манифесты и рескрипты. Его литературный противник Пушкин, чуждый мелочных партийных пристрастий и антипатий, написал: Сей старец дорог нам: друг чести, друг народа, Он славен славою двенадцатого года .

Конечно, здесь существенна и профессиональная принадлежность автора: многие литературоведы и некоторые историки пишут ярче, образнее, чем лингвисты, психологи или физики. Отчасти образности вредит и стремление к точности. Однако главная причина пресловутой «сухости» научного текста в ином. Дело в том, что научный текст и должен быть сложным, понятным только «посвященным». Отсюда — и избыток терминологии, и нагромождение отглагольных существительных, и обилие заимствованной абстрактной лексики. Конечно, можно было вместо Проблема соотношения обучения и умственного развития ребенка на протяжении многих лет являлась основополагающей для отечественной педагогической психологии написать Долгие годы в нашей стране педагоги пытались разобраться, как связаны умственное развитие ребенка и его способность обучаться — но это была бы фраза из научнопопулярного издания или из специального очерка в журнале для широкой публики. Профессионалы традиционно пишут иначе — сухо, строго, точно, чуть-чуть по-канцелярски. Учебная литература в отношении языка занимает промежуточное положение. Кроме того, она неоднородна: справочники для узких специалистов, материалы к спецкурсам пишутся сугубо научным языком, учебники для школы нужно писать проще, понятнее.

4. Конспекты (письменного текста), рефераты — самые первые жанры учебных текстов, которые приходится осваивать любому студенту. Кроме того, они составляют основу многих более серьезных жанров — в частности, реферативного обзора литературы, без которого не обходятся ни одна квалификационная работа (дипломный проект, диссертационное сочинение) и большинство монографий. Между тем многие студенты имеют лишь приблизительное представление о том, в каких случаях, зачем и как именно следует выполнять эти виды работ. Все названные жанры являются вторичными: они предполагают сжатие чужого текста.

Конспекты обычно выполняются для того, чтобы с максимальной точностью впоследствии воспроизвести точку зрения заданного автора на ту или иную проблему. Никаких оценок конспект не предполагает — в нем должны быть только цитаты.

Существует два вида конспектов. Первый является выборочным, но точным: не стремясь воспроизвести структуру исходного текста, мы приводим высказывания автора в нем дословно.

К примеру, студент, которому нужно подготовиться к семинару по теме «Представление о фонеме в современной лингвистике» и законспектировать Л. Блумфилда, Р. Якобсона и Л. В. Щербу, выберет из нужных статей лишь определения и примеры, но уж их выпишет, не пропуская ни единого слова. Именно такие конспекты полезны и дипломнику, и диссертанту в пору работы в библиотеке: выписанные и подобранные по темам цитаты потом можно и нужно использовать в тексте диссертации в качестве аргументов, подтверждающих правоту пишущего.

Второй вид конспектов является чем-то вроде изложения, пересказа. Его задача — сжато передать основное содержание работы. Вместо цитирования в них обычно используется краткий пересказ.

Этот вид конспектов можно использовать только в мнемонических целях: когда приходится за короткий срок просматривать большое количество научных работ, они смешиваются, и вспомнить, о чем говорится в каждой, и даже восстановить в памяти детали содержания можно с помощью такого конспекта-пересказа. Через пару лет от такого конспекта уже не будет никакого проку: он не поможет вспомнить давно забытые детали. Этот жанр предпочитают неопытные школьники, не знающие цену хорошо подобранной цитате.

Конспект всегда ситуативен и индивидуален. Следует помнить: конспекты одного и того же текста, подготовленные к семинарам на разные темы, будут существенно отличаться друг от друга. Никогда не совпадают конспекты одного и того же текста, сделанные разными людьми: каждый «свертывает» текст по-своему, опираясь на свои излюбленные «узелки на память».

Конспекты нужно оформлять: указать полное библиографическое указание источника (вплоть до библиотечного шифра, чтобы при необходимости можно было вновь обратиться к исходному тексту); тему, проблему стоит выделить одним цветом, фамилию автора — другим. Имеет смысл оставлять большие поля, на которых можно записать вопросы, комментарии, ссылки на аналогичные работы и т. п.

Рефераты принципиально отличаются от конспектов. Реферат предполагает осмысление, оценку текста — если не самостоятельную, то классификационную, сравнительную: в сопоставлении с другими работами данного направления. Предполагается, что человек, пишущий реферат, охарактеризует тему, покажет, актуальна ли постановка проблемы, какие еще подходы к данной проблеме возможны; оценит полноту освещения вопроса, материал и методику исследования. Жанр реферата не допускает того, чтобы пишущий ознакомился с единственным текстом по заявленной теме.

К сожалению, школьные рефераты и модные сейчас рефераты из Интернета (которые по большей части являются не рефератами, а конспектами-пересказами фрагментов научных трудов) совершенно дезориентировали студентов и по сути дела отучили их работать с книгой. Между тем именно реферат является тем жанром, который позволяет осмыслить чужой текст и привязать его к той системе взглядов, которая сложилась у пишущего.

Реферативный обзор литературы — это следующий по сложности после реферата жанр работы с научным текстом. Он предполагает сравнительное изучение нескольких научных работ на близкие темы, приведение их к общему знаменателю. Этим общим знаменателем является позиция пишущего. Неквалифицированный, неначитанный человек не может написать реферативный обзор, это задача для специалистов. Существует традиция издавать реферативные журналы, в которых профессионально освещается вся выходящая литература по той или иной специальности. С этими журналами можно ознакомиться в справочно-библиографических отделах крупных библиотек.

Основная

Сенкевич М.Л. Стилистика научной речи и редактирование научных произведений / М. П. Сенкевич. — М., 1984.

Дополнительная

• 1. Карлина Я.Я., Марков В. Т. и др. Языковые средства выражения типовых элементов содержания научного текста / Карлина Н. Н., Марков В. Т. — М., 1987.
• 2. Лейчик В.М. Обучение культуре письменной научной речи // Вестник МАПРЯЛ. — 2004. — № 43.
• 3. Разновидности и жанры научной прозы: лингвистические особенности. — М., 1992.
• 4. Скорикова Т.П. Основы культуры научной речи /Т.П. Скорикова. — М., 1999.
• 5. Чихачев В.П. Лекторское мастерство русских ученых XIX века / В. П. Чихачев. — М., 1987.

• [1] Очень во многих научных работах так называемое авторское мы используется стилистически неудачно — просто вместо местоимения я. В статье, автором которой является, скажем, господин Сидоров, не стоит писать визвестных нам работах, на наш взгляд или мы провели ряд экспериментов иустановили, если Сидоров эксперименты ставил сам и лично отвечает заполученные результаты. Местоимение мы хорошо звучит в предложениях, в которых автор приглашает читателя к совместному размышлению: мы видим, что проведенный эксперимент…; проверим еще раз…; рассмотрим возможные последствия…, мы будем использовать термин… и т. п.
• [2] Отметим и еще одно важнейшее качество филологии, качество, определяющееподходы к решению многих вопросов в нашей книге, а именно — несовместимостьфилологии со всякого рода формализацией. Чтобы не показаться в этом вопросеплывущим против течения ретроградом-«одиночкой», сошлюсь на мнения двух ужецитированных мэтров филологии — Д. С. Лихачев и С. С. Аверинцев.
• [3] В нашей книге мы не будем обсуждать вопрос о правомерности или неправомерности как самого противопоставления «языка» и «речи», так и разнообразных трактовок этого противопоставления (это проблема общего языкознания), однако условимся, что вопреки укоренившейся традиции не будем опираться на это противопостав-