Метод педагогического исследования

Вернемся далее к осмыслению метода педагогического исследования, примененного тем или иным автором, предъявляющим и отстаивающим его результат. В реальной исследовательской практике несмотря на всю очевидность вдумчивого отношения к методам, тема метода часто сводится к перечислению (часто хаотичному) разнопорядковых структур, иногда даже вне всякой связи с самим исследованием. В связи с этим выскажем предположение об актуальности нескольких методологических сюжетов.

Первый можно обозначить так: детализация метода исследования с обозначением его конкретных особенностей в конкретной работе. Например, метод изучения литературы и составления литературного обзора по теме исследования может предполагать обозначение временного интервала их появления, классификацию по степени направленности на тему исследования и конечно, методологическую кодировку полученного этим методом промежуточного или финального результата исследования. По первым двум позициям могло бы получиться примерно следующее: а) достаточно отдаленные по времени появления фундаментальные работы философско-психологического профиля, на основе которых впоследствии возникло то или иное педагогическое поле; б) менее отдаленные по времени работы педагогического ракурса, в которых высвечивается содержательная основа, на которой можно было бы построить новое исследование; в) свежие, современные работы, высвечивающие те или иные ракурсы обсуждаемой в авторском исследовании темы, — как фундаментальные философско-психологические, так и прикладные педагогические.

По части полученного тем или иным обсуждаемым методом исследовательского результата методологическое оформление может быть примерно таким: а) найдено неисследованное педагогическое поле (например, методология учения в терминах А. М. Новикова); б) найдено частично неисследованное педагогическое поле — с обозначением комплекса педагогических проблем, требующих разрешения; в) выявлен уровень разработки проблемы, близкий к логическому и содержательному завершению и для дальнейшего исследования пригодный на уровне незначительных поправок и дополнений; г) найдена возможность формулировки педагогической проблемы для собственного разрешения; д) выявлена сильная степень рассогласования предлагаемых в процитированных источниках общих подходов и методических решений, требующая собственного углубленного анализа; е) из анализа зарубежной литературы выявлены такие сегменты и ракурсы некоего педагогического феномена, которые в отечественной литературе практически не отражены.

Второй сюжет, связанный с рефлексией метода исследования, выражается таким тезисом: обозначение различных вариантов использования автором того или иного метода, различных его ракурсов. К числу подкрепляющих примеров отнесем метод моделирования и представим его в таких вариантах: а) использован метод моделирования и в результате сконструирована концептуальная модель формирования и развития заданных качеств личности обучающихся; б) использован метод моделирования и создана соответствующая методическая модель; в) сконструирована модель оценки уровня сформированное™ у обучающихся требуемых качеств и стратегий деятельности; г) в рамках словесно-схемной модели, содержащей описания форм организации деятельности обучаемого и т. п., предложена математическая модель, например, накопления в памяти ученика элементов знания как функция времени, подтвержденная в эксперименте.

Третий сюжет рефлексии метода педагогического исследования призван проявить синтез методов, например, кодируемый как осуществление на основе анализа литературы (метод первый) того или иного педагогического поля теоретического предсказания (метод второй) о возможных направлениях дальнейшего исследования на этом поле и возможных результатах.

Сродни рефлексии метода рефлексия такого компонента методологии педагогики, как исследовательский подход: сущностный и феноменологический, логический и исторический, системный и структурный, программно-целевой, онтогенетический, цивилизационный и многие-многие другие описаны сегодня применительно к педагогическому исследованию.

Часто посредством описания различных подходов авторы-исследователи различных содержательных полей педагогики пытаются обозначить как нечто особенное методологию их исследования: например, распространены клише типа «методология этнопедагогического исследования». В связи с этим, например, чтение книги Ш. М.-Х. Арсалиева «Методология современной этнопедагогики» (М.: Гелиос АРВ, 2013) приводит к выводу о том, что попытки автора преломить множество подходов различной классификации к анализу этнопедагогических феноменов и процессов останавливаются на фиксации общих положений, связанных с обозначением смысла разных подходов, специфики этнопедагогического исследования не вскрывающих — таково рецензентское методологическое кодирование содержания книги.