Научная революция в педагогической психологии начала XX века

Бихевиоризм и образование.

История науки свидетельствует о том, что в теории научного познания есть времена постепенного эволюционного развития, и есть периоды коренной ломки устоявшихся представлений — революции. Одна из таких революций в развитии психологии произошла в начале XX в., когда практически одновременно оформились два научнопсихологических направления: гештальтпсихология и бихевиоризм. Их появление в значительной мере было протестной реакцией молодых исследователей на сложившиеся научные стереотипы.

Эти теории оказали мощное влияние на педагогическую психологию, теорию обучения и образовательную практику.

Радикальные изменения в представлениях о предмете психологии произошли с появлением и утверждением в психологической науке идей бихевиоризма. Как мы уже отметили, бихевиоризм фактически зародился еще за сорок лет до выхода в свет книги Дж. Уотсона. Базой бихевиоризма следует считать исследования русских физиологов И. М. Сеченова, И. П. Павлова, В. М. Бехтерева, в особенности учение И. II. Павлова об условных рефлексах. Значительное влияние на бихевиористическое понимание психических явлений оказали работы Э. Торндайка о характере научения, Г. Эббингауза — о вербальном запоминании. Однако в силу позитивистского подхода к психике, характерного для бихевиористов, основное, центральное звено условного рефлекса ими было игнорировано. Дж. Уотсон оставил в схеме рефлекса только крайние его члены, обозначив их S — стимул и R — реакция. Отношение «стимул — реакция» определяло навык как выработанную, «выученную» реакцию на определенный стимул.

Основная посылка бихевиористов — «человек — животное», отличающееся от других животных только типом поведения, которое он проявляет. Одно из главных отличий человека от животных — речь, рассматривается бихевиористами как действие, таким образом, она признается одной из форм поведения. Язык — навыки, которые при закрытых губах являются думаньем. То, что другие психологи называют мыслью, для бихевиористов нс что иное, как «думанье про себя». Иначе говоря, вся деятельность человека, как и животного, может быть описана в терминах «научение» и «навык».

Как мы уже отмечали, бихевиористы, как и гештальтисты, пытались создать новую психологию по модели наук о природе. Но если для гештальтистов образцом была физика, то для бихевиористов таким образцом стала биология. Если гештальтисты признавали наличие сознания, то бихевиористы категорически исключали его из круга научно-психологического рассмотрения.

Если мы попытаемся гипотетически определить наиболее популярное направление в психологии XX в., то придется признать, что бихевиоризм вполне может оспаривать пальму первенства у других психологических теорий. Заслуги бихевиоризма и бихевиористов перед педагогической психологией, теорией обучения и практикой образования также значительны. Несмотря на то, что бихевиоризм никогда не поддерживался официальной отечественной психологией, скорее, наоборот всегда выступал объектом жесткой критики, многое из того, что открыто бихевиористами использовалось и в отечественной теории и образовательной практике. В большей мере это характерно для необихевиоризма.

Уже одно то, что необихевиористы создали ряд концепций обучения, получивших признание во всем мире, таких как: «оперантное научение», «программированное обучение», «социальное научение», требует относиться к ним с уважением.

Гештальтпсихология и теории обучения. Практически параллельно с бихевиоризмом, в начале 1910;х гг., в Германии возникает еще одно новое для того времени направление в психологии — гештальтпсихология. Она зародилась и развивалась как прямая оппозиция ассоцианизму и структурализму. Ее основатели и главные представители — Макс Вертгеймер (1880−1943), Вольфганг Кёлер (1887−1967), Курт Коффка (1886−1941).

Гештальт (в переводе с немецкого gestalt — форма, образ) — это целостный образ, не сводимый к сумме его частей. В психологию данное понятие вошло как обозначение целостности восприятия, мышления и других психических явлений.

Гештальтисты утверждали, что мы воспринимаем объекты как единое целое. Части явления мгновенно соединяются в общую структуру, которая выделяется па общем фойе. Это происходит всегда, когда мы слушаем, смотрим, касаемся чего-либо.

Острие критики сторонников гештальтпеихологии было направлено на тезис — «сознание есть сумма элементов». Представление В. Вундта о том, что элементы сознания «скрепляются» ассоциациями, сторонники гештальтпеихологии, смеясь, назвали психологией «кирпичей и раствора».

В основу гештальтпеихологии был положен постулат о том, что возникновение структуры есть спонтанная, мгновенная организация, или, точнее, самоорганизация воспринятого материала. Она возникает в процессе восприятия или припоминания в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами: близости, сходства, «замкнутости», «хорошего продолжения», «хорошей формы» самого объекта восприятия, припоминания и др. Впоследствии все это позволило сформулировать так называемые «законы гештальта». В конце XX в. психолог X. Хельсон насчитает 114 таких законов.

Один из наиболее заметных представителей гештальтпеихологии Курт Коффка, отвергая «теорию проб и ошибок» Э. Торндайка, в частности, отмечал, что многократное, бессмысленное повторение при обучении может принести только вред, что необходимо сначала понять путь действия, его структуру, или гештальт, и только потом повторять это действие. По его мнению, утверждение Э. Торндайка и его последователей (в том числе и бихевиористов) о том, что животное обучается неосмысленно, должно быть отвергнуто.

Отводя основную роль подражанию в процессе обучения, К. Коффка рассматривает две возможности его применения. Первая — подражание без понимания с последующим осмыслением. Вторая — когда понимание образца предшествует подражательному действию. Несложно заметить, что при обучении человека и первая, и вторая формы подражания востребованы. Вторая форма, когда понимание предшествует подражательному действию, выглядит более рациональной, а потому — и более предпочтительной. К. Коффка приходит к убеждению, что обучение в значительной мере протекает благодаря подражанию и в сравнении со спонтанным обучением оказывается более легким. Он особо подчеркивал, что такие важные общеучебные умения и навыки, как речь и письмо, могут усваиваться только с помощью подражания.

Первичной и важнейшей задачей в обучении является достижение понимания, обучение охвату целого, конфигурации, соотнесения всех частей целого. По мнению гештальтистов, категорически нельзя сводить обучение к работе памяти, как это делали, например, сторонники ассоциативных теорий. Подлинное мышление, по утверждению М. Вертгеймера, является продуктивным, «инсайтным». Это утверждение стало основанием для критики М. Вертгеймером традиционной практики обучения в школе.

В основе традиционного для того времени обучения лежали две концепции — либо ассоцианистская, либо формально-логическая. Напомним, что согласно ассоцианистской теории, обучение строится на упрочении связей между элементами. Формально-логическая также рассматривала в качестве главного психического процесса память и делала упор на систематичности и последовательности усвоения отдельных элементов содержания.

Оба этих подхода препятствуют развитию подлинного продуктивного (творческого) мышления. На основе собственных исследований М. Вертгеймер делает вывод о том, что у детей, обучавшихся в школе геометрии на основе формально-логического подхода, значительно труднее выработать продуктивный подход к задачам, чем у тех, кто вообще не обучался.

Проблематика зависимости мышления от объема прежних знаний будет специально изучаться в середине XX в. в трудах американских психологов К. Дункера и Л. Секея, эмпирически исследовавших проблему зависимости способности к решению задач от объема прошлого опыта. В этих исследованиях будет экспериментально доказано, что при определенных условиях прошлые знания могут стать помехой мышлению.

М. Вертгеймер, К. Коффка, В. Кёлер утверждали, что психологическая сторона мышления качественно отлична от формально-логической и напрямую не зависит от богатства и разнообразия (прежних ассоциаций) прошлого опыта. Мышление — всегда продуктивный творческий процесс.

Как и бихевиоризм, гештальтпсихология оказала существенное влияние на педагогическую психологию и образовательную практику. Так, гештальтисты привнесли в педагогическую психологию задачи изучения зависимости между мышлением и обучением, между прошлыми знаниями и способностями к решению новых задач и ряд других важных выводов и размышлений.