Структура ролевой игры

Анализ детской игры бросил неожиданный свет на самые существенные стороны детства и действительно ввел нас во внутренний мир ребенка, в своеобразие детства.

В. В. Зеньковский

Если понаблюдать за оживленно играющими на площадке детьми, то невольно соглашаешься с теми исследователями, которые выделяют удовольствие как причину зарождения игры. Дети играют ради самого процесса, получая при этом огромное удовольствие и не преследуя никакой цели. Дети не думают о том, какие развивающие функции несет игра, — они просто играют, радуются игре и обществу друг друга. Вместе с тем многие исследователи игры отмечают ее серьезный, полный смысла характер. Известный американский психотерапевт В. Оклендер отмечает, что «в восприятии ребенка игра очень далека от того легкомысленного, увеселительного времяпрепровождения, каким ее обычно считают взрослые» [56]. Объективно природа игры носит процессуальный характер и не содержит утилитарной цели.

Структура ролевой игры определяется ее символико-моделируюшим характером, где преобладает мотивационно-потребностная сторона деятельности, а операционально-техническая — минимальна. Игровое моделирование, как указывает Д. Б. Эльконин, представляет собой воссоздание объекта в другом, не натуральном, материале, что позволяет сделать объект предметом специальной ориентировки [85]. Ориентировка направлена на исследование взрослого как носителя определенных общественных функций, включенного в профессиональную деятельность и разнообразные отношения с другими людьми. Ребенок постигает взрослого человека, моделирует его предметную деятельность и межличностное общение.

Исследуя окружающий мир, последовательно расширяя пространство взаимодействия с различными объектами, ребенок открывает для себя взрослого как интереснейший внешний объект. Но, в отличие от предметного мира, взрослый недоступен практике непосредственных действий: взрослым нельзя манипулировать (постучать или посмотреть внутреннее устройство), хотя, надо отдать должное, ребенок пробует применить к взрослым самые разные схемы действий. Взрослый открывается познанию только в специфической деятельности, которая позволяет воспроизвести систему общественных отношений между людьми, — это игровая деятельность. А. В. Запорожец писал: «Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т. д. Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей» [60].

Концепция игры выдающегося психолога Д. Б. Эльконина (1904—1984) занимает центральное место в современной отечественной детской психологии и служит ориентиром для большинства исследований сюжетно-ролевой игры. Д. Б. Эльконин понимает игру прежде всего как «деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности» [88].

Структура игровой деятельности включает в себя следующие компоненты: игровые действия, сюжет и содержание игры, воображаемую ситуацию, правила и роль, которую принимает на себя ребенок. Роль является, по мнению Д. Б. Эльконина, центральным компонентом игры и одновременно ее структурной единицей, объединяющей в себе нормы, правила, способы поведения людей в различных ситуациях и игровые отношения.

Ролевая игра в своей развитой, развернутой форме строится на моделировании отношений между людьми. Эти отношения ребенок познает и осваивает через принятие роли взрослого, что подтверждает положение Д. Б. Эльконина о роли как единице игровой деятельности.

Мнимая ситуация, где ребенок принимает на себя роли других людей или персонажей и реализует типичные для них действия, создается по правилам, диктуемым самой ролью. В. Штерн, рассуждая об игре, подчеркивает, что роль «предъявляет сильнейшее требование к сознанию иллюзии» [82]. Отношение ребенка к окружающему миру и действия в различных ситуациях преобразуются под влиянием роли. Это влияние распространяется на игровую ситуацию и действия в игре, одновременно выходя за пределы игровой деятельности. Роль оказывает влияние на мироощущение и поведение вне игры. Беря на себя роль, ребенок добровольно принимает требования, необходимость подчиняться правилам, которые диктует роль: врач должен помогать людям, лечить их, заботиться об их здоровье, пожарнику правила диктуют необходимость героического поведения, готовность спасать, жертвовать собой, быть решительным и смелым, и смелость должна быть самой настоящей, хотя опасности — только мнимые.

Дошкольник встает на позицию разных людей и в пределах одного сюжета видит ситуацию многогранно — со стороны всевозможных ролей. К старшему дошкольному возрасту количество выполняемых ребенком ролей возрастает до 8—10, из которых несколько становятся любимыми.

Условно структуру сюжетно-ролевой игры можно представить следующей схемой (рис. 4).

Ролевое поведение ребенка регулируется правилами, заложенными в самой роли, логически вытекающими из роли и определяющими характер действий. Соблюдение правил осуществляется в ходе саморегуляции, построения поведения в соответствии с основными требованиями, предъявляемыми ролью к образцу (чтобы изображать маму, надо уметь заботиться о ребенке). Правила отражают общественно одобряемый образец поведения. По мере взросления ребенок варьирует свое поведение в рамках роли и сами правила становятся объектом познания и исследования.

Проигрывание роли происходит с помощью определенных игровых действий, внутренне направленных на взрослого. Игровые действия носят изобразительный характер и относительно свободны от операционально-технической стороны деятельности. Играя роль парикмахера, девочка расчесывает кукле волосы не для того, чтобы добиться оригинальной прически, а чтобы почувствовать себя взрослой, примерить на себя новые отношения с людьми, заданные сюжетом «парикмахер — клиент».

Рис. 4.

Игровые действия с развитием ролевой игры все больше обобщаются и приобретают условный характер, действие может быть представлено простым наименованием: «Суп сварился», «Как будто уже приехали с работы», «Все, уже полечила». А. В. Запорожец писал: «Особое значение имеют психические изменения, происходящие в игре… которые заключаются не в переходе отдельных действий из материального в идеальный, умственный план, а в формировании у ребенка на основе внешней игровой деятельности самого этого умственного плана, в развитии способности создавать системы обобщенных, типичных образов окружающих предметов и явлений и затем совершать различные их мысленные преобразования, подобные тем, которые совершались реально с материальными объектами» [27].

В игре роль ориентирует ребенка не только на познание взрослого, но и на сверстника, с которым складываются два типа отношений: игровые и реальные. Игровые отношения реализуются в рамках самой роли и связаны с действиями изображаемых персонажей. Игровые отношения моделируются детьми как форма освоения новых сторон социальной действительности, а реальные отношения регулируют ход игры, распределение ролей, разрешение конфликтов.

Наташа (5 лет 3 мес.): Я новую куклу принесла — давай играть!

Я буду мама.

Настя (5 лет 11 мес.): А я кем буду? Я тоже хочу куклу!

Наташа: Ты будешь старшей дочкой, и я тебе дам малышку понянчить. Только сначала давай построим дом.

Настя: Ты пока строй, а я пойду с сестренкой погулять.

Привлекательность совместной игры со сверстниками обусловливает готовность ребенка играть даже непривлекательные роли и согласовывать собственные желания с требованиями других участников. Игровая группа складывается в зависимости от личных симпатий, игровых и коммуникативных навыков детей, а также наличия у конкретного ребенка привлекательных игрушек. С возрастом игровые объединения становятся все более устойчивыми и многочисленными.

Играя, ребенок использует различные предметы — атрибуты игры, игрушки и предметы-заместители. Игровые атрибуты, такие как солдатская фуражка, медицинский чемоданчик, поварской фартук, помогают ребенку взять на себя роль, «почувствовать» образ. Атрибуты являются внешними, материальными носителями роли, которые особенно важны для развития игры в младшем возрасте. Формирующиеся представления о функциях взрослых, позволяют старшим детям принимать на себя роль уже без опоры на атрибуты. Игрушки также способствуют организации игровых действий, кроме того, образная игрушка может быть объектом игровых действий. Особого внимания заслуживают предметы-заместители.

Широкий спектр сюжетов игр и желание моделировать самые разные ситуации приводит к обстоятельствам, когда среди доступных ребенку предметов нет того, который необходим для развертывания сюжета. Есть желание играть в пиратов, но нет корабля, хочется стать поваром, но кто же доверит продукты? Проблема разрешается игровым замещением: ребенок (первоначально с подсказки взрослого) использует для замены одного предмета — другой. Вместо корабля — стулья, а лопатки превращаются в весла, кубики разного цвета прекрасно подойдут для приготовления овощного супа в ведерке, замещающем кастрюлю. Замещение возникает, когда ребенок называет предмет-заместитель в соответствии с его новой функцией, т. е. присваивает ему новое значение.

Однако воображение ребенка не всевластно над предметами и замещение имеет определенные границы. Приведем пример.

Коля (5 лет 3 мес.) и Саша (5 лет 8 мес.) играют в машинки.

Коля: У меня бензин кончился — поеду на заправку.

С, а ш а: Я тоже (выразительно рычит, изображая звук мотора).

Коля: Вот заправка — показывает на кубики.

Саша: Нет, надо шлангом заправляться, давай лучше прыгалки возьмем.

Главное условие нового использования предмета — его функциональные возможности. Если предметом можно действовать так, как это необходимо по сюжету — ему присваивается новое значение. Формочки могут быть посудой (в них можно что-то класть), кораблями (их можно запускать в плавание), но не подходят для использования в качестве одежды или кровати. Самые лучшие заместители — предметно не оформленный материал (палочки, тряпочки, камушки, веревочки и др.). Отсутствие фиксированных функций позволяет использовать эти материалы в самом широком диапазоне значений. Использование предметов-заместителей способствует формированию знаково-символической функции сознания.

Помимо этого, в игре рождаются новые смыслы действий, действие в игре эволюционирует, меняется, превращается из предметно ориентированного в действие, направленное на другого человека. Открытие человека, «скрытого» внешней стороной действия, — гуманистическое значение игры, выделенное Д. Б. Элькониным.

Г. П. Щедровицкий в методологических замечаниях к структуре ролевой игры анализирует ее как: 1) особое отношение ребенка к окружающему его миру; 2) особую деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность; 3) социально заданный, навязанный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношения к миру); 4) особое содержание усвоения (или усвоенное содержание); 5) деятельность, в ходе которой происходит усвоение самых разнообразных содержаний и развитие психики ребенка;

6) социально-педагогическая форма организации всей детской жизни, «детского общества» [83].

Основной теоретической проблемой становится задача объединения разрозненных характеристик в единую структурную модель. Подчеркивая естественно-исторический характер возникновения игры, Г. П. Щедровицкий предлагает свое понимание содержания игры: «Игра — это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей; в этом плане она есть особое педагогическое творение, хотя творцом ее были не отдельные люди, а общество в целом» [83]. Игра является этапом в непрерывной цепочке трансляции и усвоения различных видов деятельности, где основным механизмом трансляции от поколения к поколению является обучение. Игра в этом смысле становится одной из форм обучения, т. е. педагогической моделью усвоения видов деятельности. Игра как особый вид деятельности складывается под влиянием внешних условий, частично специально создаваемых воспитателями, частично складывающихся стихийно благодаря случайным внешним обстоятельствам, частично создаваемых самой деятельностью ребенка. Специфика игры состоит в том, что она является одновременно и особым содержанием усвоения определенных образцов, способов и средств деятельности, задаваемых взрослыми, и широким контекстом самых разнообразных содержаний процессов деятельности.