Методический аспект обучения монологическому высказыванию

В методической литературе значительное количество исследований посвящено профессиональному обучению иностранных учащихся, в том числе обучению научному монологу, вопросам методической организации материала, системе упражнений, ориентированной на управление процессами монологического высказывания и формирование навыков говорения. Методика как система обучения (чему учить, как учить) зависит от языковых и неязыковых факторов. К языковым факторам относятся: системные связи аспектов, языковой минимум, межъязыковые соответствия и расхождения с родным языком учащихся. Неязыковыми факторами считаются цели, сроки обучения, условия обучения, категории учащихся, психологические особенности говорения как вида речевой деятельности^[1].

Соотнесенность языковых и неязыковых факторов в процессе обучения монологической речи может быть представлена следующими уровнями^[2]:

• — коммуникативный уровень — типичные коммуникативные ситуации учебно-научного общения;
• — психологический уровень — логико-смысловые действия, воплощаемые во внешней речи речевыми действиями обучаемых;
• — предметно-содержательный уровень — объекты учебно-речевой коммуникации, образующие во взаимосвязи с речевыми действиями функционально-смысловые единства;
• — лингвистический уровень — логико-синтаксические схемы и лексико-грамматические конструкции, необходимые для воплощения функционально-смысловых единств в учебно-научные высказывания.

В основу обучения устной монологической речи целесообразно положить психолингвистическую модель порождения речи, которая включает в себя следующие этапы: мотив —" речевая интенция —" —> внутреннее программирование —" реализация. Заметим, однако, что данная модель относится прежде всего к родному языку. В случае неродного языка она может существенно трансформироваться. Вероятно, эта модель по-разному проявляет себя при монологе с заранее заданным содержанием (воспроизведение, пересказ прочитанного или услышанного) и спонтанном монологе. В первом случае следует организовывать учебный материал вокруг текстов, отражающих типы речевых высказываний, во втором — вокруг темы и ситуации.

В учебно-методических целях возможна опора на другие модели речепроизводства, с той или иной степенью достоверности моделирующие данный процесс. Например, В. Л. Скалкин различает следующие уровни процесса речепроизводства:

• 1) смысло-интенционный уровень — смысловое побуждение, уровень натурального кода;
• 2) понятийный уровень — ощущаемые говорящим словесные «отпечатки» информационно важных понятий в плане логического членения высказывания;
• 3) словесно-синтаксический уровень — подробное заполнение матрицы высказывания соответствующими формами извлекающихся из памяти слов или готовых словосочетаний — уровень развернутой внутренней речи;
• 4) артикуляционный уровень — активная работа органов речи, уровень звукового кода^[3].

Как форма речи монолог может быть соотнесен с чтением и аудированием.

Чтение —> говорение. При обучении говорению в сфере профессионального общения естественна ориентация на письменную научную или учебно-научную речь, первичную для учащегося, — таким образом происходит опора на текст. Устная учебно-профессиональная речь в этом случае понимается как воспроизведение текстового материала и как построение учащимися вторичного текста — собственного высказывания в форме монолога^[4], то есть устная монологическая речь первоначально носит репродуктивно-продуктивный характер. А это означает, что устное высказывание строится на основе печатного текста, при восприятии которого значительную роль играет механизм различения и запоминания информации, а также возможна и необходима трансформация материала с целью его устного воспроизведения (см. § 1—3). Осуществление этой задачи предопределяет формирование и развитие умений монологической и диалогической речи. Иначе говоря, речь идет о навыках свободного устного изложения содержания письменно зафиксированного текста, что предполагает умение учащихся ориентироваться в смысловой структуре текста, оперировать новой и известной информацией, выделять и комбинировать в разных вариантах информацию текста. Следовательно, для продуцирования монологических сообщений учащиеся должны овладеть следующими умениями:

• 1) понимать содержание отдельных предложений в процессе чтения текста в нормальном темпе;
• 2) понимать содержание связного текста с первого предъявления;
• 3) быстро ориентироваться в содержании текста и находить то, что относится к раскрываемой теме;
• 4) составлять план на основе имеющихся материалов;
• 5) организовывать и располагать отобранный материал в соответствии с планом;
• 6) сокращать и расширять отдельные части текста, дополняя (и объединяя) материал данной части материалом других частей, несущим информацию на ту же тему;
• 7) запоминать и удерживать в памяти содержание вновь оформленного текста;
• 8) передавать содержание вновь созданного текста в нормальном темпе (с опорой на план)^[5].

При продуцировании монологического высказывания перед учащимися могут ставиться различные задачи: 1) передать общее содержание текста; 2) передать содержание текста максимально полно, сохраняя второстепенные детали; 3) подготовить пересказ отдельных фрагментов текста, раскрывающих те или иные научные проблемы и т. д. Тип задания определяется преподавателем в зависимости от уровня подготовки студента и, соответственно, этапа обучения.

Аудирование —"говорение. Обучение говорению в сфере профессионального общения предполагает также развитие слухопроизносительных навыков (см. работы Л. С. Выготского, Н. А. Бернштейна, А. Н. Леонтьева и др.), так как устная учебно-профессиональная речь базируется не только на прочитанном, но и на прослушанном материале, который также затем подвергается репродукции.

Известно, что в высшей школе одной из ведущих форм обучения является лекция. В процессе специального лекционного аудирования у обучаемых работают механизмы вероятностного прогнозирования, внутреннего проговаривания, смысловой ориентации, эквивалентных замен, памяти. Репродуцирование, воспроизведение прослушанного материала без значительной речевой трансформации является наиболее продуктивным видом работы при обучении монологическому высказыванию на начальном этапе.

Говорение —> письмо. Монологическая профессионально ориентированная речь может быть реализована как устно, так и письменно, то есть изложение содержания прочитанного или прослушанного материала принимает устные формы (выступление, сообщение, доклад, лекция и т. п.)^[6] и письменные (конспектирование, реферирование, аннотирование и др. (см. § 7—8)). При этом обе формы научной речи оказываются взаимосвязанными: процессу говорения часто предшествует письменная подготовка тезисов монологического сообщения и, напротив, обучение говорению часто связано с обучением письму: письменным фиксациям при обучении языку специальности должно предшествовать проговаривание информации — как на внутрифразовом, так и на межфразовом уровнях.

При создании системы упражнений, таким образом, должны учитываться механизмы смыслового восприятия, понимания и порождения речи, особенности работы памяти, законы логического мышления и др. Следует отметить, что монологическая речь, как и сам процесс мышления, характеризуется последовательностью, логичностью, полнотой и ясностью изложения^[7], что позволяет говорить о так называемом осознанном говорении.

• [1] Рожкова Г. И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языкаиностранцам. М., 1983. С. 10.
• [2] Барабанова Н. Р. Моделирование содержания обучения учебно-научному высказыванию: автореф. дис… канд. пед. наук. Киев, 1992.
• [3] Скалкин В. Л. Основы обучения устной речи. М., 1981. С. 74.
• [4] Вишнякова Т. Л. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефи-лологам.
• [5] Мотпина Е. И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. С. 55.
• [6] Митрофанова О. Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. С. 117.
• [7] Скалкин В. Л. Обучение монологическому высказыванию (на материале английского языка). Киев, 1983. С. 14.