Обучение письменно-речевой деятельности

Особенности обучения изложению

Воспроизведение высказывания может осуществляться в устной или в письменной форме, поэтому вопросы обучения устному и письменному воспроизведению текста рассмотрены в их взаимосвязи, сопоставлении.

Определение понятий «изложение», «пересказ». Т. А. Ладыженская трактует изложение (пересказ) как вид речевой работы, в основе которой лежит воспроизведение высказывания, создание текста на основе данного (исходного)^[1]. По определению М. Р. Львова, изложение (пересказ) есть речевое упражнение на основе образца, основанное на активном подражании^[2]. М. С. Соловейчик определяет изложение и пересказ как комплексные упражнения, в которых отрабатывается вся совокупность речевых умений, необходимых для восприятия и создания высказывания^[3].

Традиционно в методической литературе слова «изложение» и «пересказ» употребляются как синонимы; эти термины имеют отношение либо к устной (пересказу), либо к письменной (изложение) речи.

Отличия изложения от пересказа состоят в следующем: при изложении ученик имеет больше времени для обдумывания (выбора слова, построения предложения); к изложению предъявляются большие требования: оно занимает много времени, поэтому проводится реже, чем пересказ; при написании изложения образцовый текст оказывает большее влияние, так как его приходится фиксировать на письме.

Классификация видов изложений (пересказов) может быть построена на разных основаниях; некоторые из них: объем исходного текста, содержание исходного текста, наличие дополнительного задания, особенности восприятия текста и др.^[4]

По отношению к объему воспроизводимого текста различаются подробные и сжатые изложения (пересказы). Подробное изложение является одним из простейших для выполнения. Задача исполнителя пересказа, автора изложения состоит в сохранении содержания и языка исходного текста. Обучение подробному изложению следует начинать с повествовательного текста, так как в нем легко прослеживается сюжет, что обеспечивает запоминание. При выполнении сжатого пересказа преобладает логическая работа, так как содержание необходимо передать кратко, не нарушая последовательности, логических связей текста. Осуществляется качественная перестройка текста: прямая речь заменяется косвенной; простые предложения объединяются в сложные и др. Это требует от учащихся умений отбирать основное, производить исключение фрагментов, находить адекватные речевые средства и др. При обучении сжатому изложению необходимо особенно тщательно отбирать тексты-образцы: описательный текст использовать вовсе не рекомендуется; текст-рассуждение можно предлагать для сжатого изложения, однако сокращение возможно лишь за счет примеров, но не аргументов и доказательств; повествовательный текст можно сокращать за счет реплик, диалога, пейзажных зарисовок, подробностей действий.

По отношению к содержанию исходного текста различаются полные, выборочные изложения и изложения с дополнительным заданием. В полном — содержание передается полностью, даже если это сжатое изложение. В выборочном — воспроизводится одна из подтем. Более простой вариант — воспроизводится отдельный пункт плана (частичка, микротема), расположенный компактно. Сложный вариант — подтема находится в разных частях текста-образца (материал «рассыпан» по тексту). Приведем примеры задания для выборочного пересказа: «Расскажите только о том, как медведица купала медвежат»; «Опишите картину весеннего луга»; «Перескажите фрагмент текста, соответствующий картинке» и др. Выполнение изложения с дополнительным заданием предполагает расхождение в содержании. Приведем примеры дополнительных заданий:

• 1) «Выскажите мнение о…» В этом случае автор не вносит изменения в исходный текст, создает свою часть текста после изложения;
• 2) «Допишите начало (вступление), конец (заключение) к исходному тексту»;
• 3) «Введите элементы описания (рассуждение, диалог)».

Особым видом работы по воспроизведению текста является творческий пересказ (изложение): воображаемая экранизация (составление диафильма); словесное рисование (портрет белого пуделя из рассказа А. И. Куприна); инсценировка, драматизация; пересказ с изменением лица (пересказ сказки «Серая шейка» от лица лисицы). Общий путь: от подражания образцам — к самостоятельности и творчеству, руководимому образцами.

По отношению к особенностям восприятия исходного текста различают следующие виды изложений: а) изложение прочитанного, воспринятого зрительно; б) изложение услышанного, воспринятого на слух;

в) изложение воспринятого на слух и зрительно. Использование этих видов изложений обеспечивает развитие у детей способности воспроизводить содержание и услышанного, и прочитанного.

Значение изложения и пересказа как речевых упражнений в практике начального обучения нередко недооценивается. Между тем, в трудах известных методистов (Т. А. Ладыженской, Н. А. Пленкина, Н. И. Политовой, М. С. Соловейчик, В. И. Яковлевой и других) отмечается, что обучение воспроизведению текста оказывает весьма значительное влияние на развитие определенных качеств личности ребенка, так как в процессе написания изложения ученик проявляет инициативу, самостоятельность. Речь ребенка обогащается новыми словами, синтаксическими конструкциями, ведь ребенок, по выражению М. Р. Львова, «берет уроки у самого писателя». Обучение изложению позволяет активизировать речь, обеспечивает накопление речевого опыта, тренирует психофизиологические процессы, укрепляет механизмы речевой деятельности (механизмы слуховой памяти, прогнозирования, выделения смысловых опорных пунктов высказывания).

Характеристика связной письменной речи детей осуществляется с опорой на следующие показатели^[5]:

• 1) объем высказывания, определяемый путем подсчета лексем, предложений;
• 2) наличие микротем, их количество, соответствие теме и замыслу;
• 3) наличие уместных языковых средств;
• 4) разнообразие словаря и синтаксических конструкций;
• 5) среднее число слов в предложении;
• 6) количество речевых недочетов.

В методической науке выявлены основные тенденции развития письменной связной речи детей:

• 1) рост объема синтаксических конструкций, их структурное усложнение;
• 2) расширение сферы использования слов, имеющих сложный морфемный состав;
• 3) расширение разнообразия используемых языковых средств.

Учет названных показателей и тенденций развития речи детей позволяет получить объективную характеристику связной речи, выявить типичные ее недостатки.

Недостатки связной письменной речи школьников названы Т. А. Ладыженской^[6]:

• 1) расширение или сужение темы текста;
• 2) перегрузка текста лишними подробностями, отсутствие необходимых компонентов;
• 3) неумение раскрыть основную мысль;
• 4) неумение отобрать, систематизировать материал, как следствие — нарушение последовательности изложения;
• 5) отсутствие связи между частями высказывания; несоразмерность частей текста;
• 6) несоответствие содержания, композиции и языковых средств задаче и адресату высказывания, условиям общения;
• 7) нарушение стилевого, жанрового единства.

М. С. Соловейчик отмечает, что на уроках обучения изложению и пересказу формируется две группы речевых умений^[7]. Сначала учащиеся воспринимают (слушают, читают) текст-образец, следовательно, формируются умения, необходимые для восприятия речи (слушания и чтения). Таковыми являются умения: осознавать свою коммуникативную задачу; прогнозировать характер сообщения, его тему, основную мысль, ее развитие; понимать значение слов, предложений, основную мысль; контролировать свое понимание. В процессе воспроизведения текста формируются умения, необходимые для создания текста: ориентироваться в ситуации общения (о чем, кому, зачем, при каких обстоятельствах мы обращаемся с речью); планировать содержание (осознавать тему, основную мысль, ход развития мысли); реализовывать план (раскрывать тему и основную мысль, формулировать каждую фразу, соблюдать языковые нормы); контролировать, оценивать процесс и результат речевой деятельности.

Методические условия, обеспечивающие успех в обучении изложению, выделены М. С. Соловейчик^[8]. Самым важным условием эффективности работы является строгий отбор исходного текста. К тексту-образцу предъявляются следующие требования: а) доступность смысловая (тема, основная мысль), лексическая, синтаксическая; б) познавательность, занимательность текста; в) соответствие требованиям теории текста: исходный текст должен быть ярким представителем конкретного стиля, типа речи и жанра; г) текст должен обеспечивать речевое развитие учащихся (быть содержательнее, выразительнее, чем их собственная речь); д) достаточный объем. Второе условие успеха — выполнение изложения (пересказа) «по следам» всестороннего анализа исходного текста, при котором внимание уделяется содержанию, структуре текста, его языковым особенностям, вопросам правописания. Третьим условием эффективности обучения изложению является создание мотивации для пересказа, изложения. Младший школьник, познакомившись с текстом, усвоив его содержание в целом, не имеет желания вновь обращаться к нему, воспроизводить его. Необходимо специально обсуждать, в каких жизненных ситуациях людям приходится что-то пересказывать. Что именно пересказывают люди? Зачем надо уметь пересказывать? В этом случае дети будут осознавать свою коммуникативную задачу.

Изложение и пересказ входят в систему речевых упражнений на готовом тексте.

В эту систему, во-первых, входят задания аналитического характера: выявление основной мысли, сформулированной самим автором; выделение частей текста; выявление языковых средств; подбор заголовка к отрывкам словами текста и др. Вторая группа заданий носит аналитико-синтетический характер: подбор вариантов заголовка; самостоятельное формулирование основной мысли; составление плана текста; прогнозирование содержания по заголовку, началу и др. Третья группа заданий носит конструктивный характер, предполагает переработку, перестройку текста: устранение недочетов в содержании, речевом оформлении (редактирование); восстановление деформированного текста; списывание с заданием изменить лицо, время; свободный диктант и др. Четвертая группа заданий носит синтетический, творческий характер: создание нового текста на основе данного — изложение (подробное, сжатое, выборочное и др.) текста, его части.

Сходство названных упражнений состоит в том, что все они, во-первых, являются речевыми; во-вторых, проводятся на готовом тексте. Принципиальное отличие изложения состоит в том, что оно направлено на отработку всех речевых умений в комплексе, поэтому характеризуется как комплексное речевое упражнение.

Рассмотрим этапы урока обучения изложению^[9].

Первый этап — постановка учебной задачи, а также создание у детей мотивации, во-первых, для пересказа данного текста; во-вторых, для пересказа в целом. Например, в процессе работы над изложением текста «Купание медвежат» следует предусмотреть беседу о том, зачем надо уметь пересказывать, в каких ситуациях востребовано это умение, что именно люди пересказывают (прочитанную книгу и др.), а также об особенностях жизни медведей в природе, их повадках, внешнем виде и др. В качестве иллюстрации приведем пример беседы, которая завершается постановкой учебной задачи.

Фрагмент урока.

• — Сегодня на уроке мы будем писать изложение. Что означает слово «изложить»? (Пересказать.) Предлагаю уточнить значение слова «изложение» по словарю. Какой словарь нам понадобится? (Толковый словарь.) Как найти слово «изложение» в словаре? (Слова в словаре располагаются по алфавиту, поэтому надо искать слова па букву «и».) Прочитайте, что означает слово «изложение». (Изложить — описать, передать письменной речью.) Приходилось ли вам передавать что-либо письменной речью? В каких ситуациях? Расскажите. (Описывал, пересказывал другу прочитанную книгу.) Какая задача стоит перед человеком, который пересказывает, например, прочитанную книгу? (Пересказать книгу точно; так, чтобы человек, не читавший эту книгу, составил о ней правильное представление.) Определите задачу урока. (Будем учиться пересказывать так, чтобы у собеседника сложилось правильное представление о тексте, который мы пересказываем.)
• — Изложение, которое мы будем писать, называется «Купание медвежат». Как вы думаете, о каком купании идет речь? Кто купает медвежат? (Медвежат могут купать люди в зоопарке, цирке. Также их может купать медведица.) Приходилось ли видеть, как медведица купает медвежат? (Не приходилось.) Можно ли предположить, как звери купают своих детенышей? (Медведица берет медвеженка зубами за шиворот и окунает в воду.)

Второй этап — слово учителя об авторе исходного текста (если это необходимо). Эта работа проводится в четвертом классе в контексте подготовки к обучению в средней школе, где на уроке написания изложения беседа об авторе является обязательной. В качестве примера приведем фрагмент урока, посвященного написанию изложения (текст — отрывок из произведения А. Н. Толстого «Детство Никиты»).

Фрагмент урока.

— Автор текста, но которому вам сегодня предстоит писать изложение, — русский писатель Алексей Николаевич Толстой. Произведение «Детство Никиты» является автобиографической повестью, в ней автор описал свое детство, которое прошло на хуторе в селе Сосновка. В повести представлен внутренний мир ребенка, любовь к окружающей его родной природе, близким.

Третий этап состоит в создании установки на восприятие исходного текста.

Фрагмент урока.

— Послушайте текст, который предстоит пересказать, написать изложение. Ваша задача — слушать текст так, чтобы потом точно восстановить все описанные в нем события, написать хорошее изложение. В каком случае изложение оценивают как хорошее? (Хорошее изложения точно передает содержание исходного текста.).

Четвертый этап — первичное восприятие текста. Варианты первичного предъявления исходного текста: чтение учителем или подготовленными учениками, прослушивание аудиозаписи. М. С. Соловейчик рекомендует в начальной школе использовать слуховое восприятие учащимися исходного текста при закрытых учебниках. В этом случае работает воображение, ученики представляют в воображении описываемые в тексте события, что становится своеобразной зрительной опорой при записи текста.

Пятый этап — общая беседа по содержанию. Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов рекомендуют направить общую беседу на определение темы и основной мысли исходного текста: «О чем говорится в тексте? Какова основная мысль? (Зачем автор написал этот текст? Что автор хотел сказать?)». На этом этапе учащимся предлагается озаглавить текст либо по теме («Озаглавьте так, чтобы передать тему текста (о чем?)»), либо по основной мысли («Озаглавьте так, чтобы передать основную мысль текста (Что хотел сказать автор?)»).

Шестой этап — анализ композиционной структуры и содержания исходного текста. Учащиеся должны выявить микротемы текста, составить план (при закрытых учебниках). М. Р. Львова указывает, что готовый план младшим школьникам предлагать не следует; план должен быть составлен в процессе совместной деятельности под руководством учителя^[10]. Кроме того, данное задание может быть выполнено в паре, микрогруппе. В четвертом классе учащиеся могут составить план самостоятельно. В качестве примера приведем описание работы, но составлению плана на уроке написания изложения по тексту «На разливе».

Фрагмент урока Я еще раз прочитаю текст, а вы внимательно послушайте. Мысленно представьте себе общий ход событий, решите, сколько в тексте частей, как их можно озаглавить.

• — Давайте тему (то, о чем говорится в тексте) разделим на части: о чем говорится в начале текста, о чем говорится потом, далее. Итак, сколько частей в тексте? (Четыре.) О чем же говорится в самом начале текста? (О том, что люди плывут в лодке, но реке.) Как вы предлагаете озаглавить эту часть? («На лодке»; «На лодке по реке».) Какой заголовок удачнее, больше нравится? («На лодке».) Запишем название первого пункта плана на доске. Назовите орфограммы, объясните их написание.
• — О чем говорится во второй части? (Описывается половодье.) Как озаглавим эту часть? («Половодье»; «Весеннее половодье в разгаре».) Какой заголовок более удачный? Почему? (Второй заголовок лучше, так как взяты слова из текста.)

Работа по озаглавливайте третьей и четвертой частей текста ведется аналогично; результатом этой работы становится записанный на доске план изложения.

• 1. На лодке.
• 2. Весеннее половодье в разгаре.
• 3. Почему так много птиц?
• 4. Ну и пассажир!

Таким образом, в процесс записи на доске пунктов плана изложения органично вкрапливается орфографическая подготовка.

На седьмом этапе осуществляется анализ частей и языковых особенностей текста. Словарная работа проводится при открытых книгах, имеет направленность, во-первых, на выявление ярких, точных слов и синтаксических конструкций, во-вторых, на предупреждение речевых недочетов учащихся в текстах их собственных изложений.

На этом этапе анализ каждой части текста предполагает постановку вопросов на трех уровнях понимания:

• 1) вопросы на уяснение фактического содержания части («Что? Где? Когда?»);
• 2) вопросы на понимание подтекста («Отчего? Почему?»);
• 3) вопросы на выявление и понимание языковых средств («Какими словами автор об этом говорит?»).

Приведем пример анализа текста «Грачи прилетели!».

Фрагмент урока.

— Где грачи устраивают гнезда? (На деревьях.) Из чего птицы строят гнездо? (Из веток.) Как себя ведут? (Волнуются, торопятся, галдят.) Почему птицы ведут себя именно так? (Спешат построить гнезда, потому что скоро появятся птенцы.) Какими словами об этом говорится в тексте? Что означает слово ??? Как сказать иначе? Сравним, как сказано в тексте, с тем, как сказали мы. Какие слова точнее передают поведение птиц? Запишем это слово на доске. Объясните написание слова.

Восьмой этап — повторное чтение текста с заданием (например, обратить внимание на орфограммы). М. С. Соловейчик предостерегает учителей от ошибки, идущей из старых методик, где рекомендовалось перед записью текста изложения предложить двум-трем ученикам, имеющим высокий уровень речевого развития, пересказать текст устно. Это неверно, так как у младших школьников достаточно развита механическая намять, поэтому они легко запоминают пересказ ученика, а вовсе не исходный образцовый текст.

Девятый этап — запись текста изложения. На этом этапе учитель оказывает учащимся индивидуальную помощь. Кроме того, школьникам разрешается письмо с пропуском орфограмм, рекомендуется пользоваться орфографическим словарем.

Десятый этап — самопроверка, саморедактировапие. Замена контроля и оценки со стороны учителя на самооценку обеспечивает развитие самостоятельной познавательной, личностно ориентированной контрольнооценочной деятельности учащихся. В процессе экспертизы полученных результатов важным становится умение учащегося осуществлять рефлексивные действия, т. е. умение отвечать на вопросы: «Чему я научился? Что у меня получается? Какие ошибки допущены; как их устранить?»^[11]

Самопроверка и работа над ошибками в изложении (редактирование текста изложения) направлена на формирование следующих умений: обнаруживать, исправлять ошибки в тексте; выделять части в тексте при записи и др. Эта работа может проходить с опорой на памятку, разработанную Г. С. Щеголевой (табл. 4)^[12].

Таблица 4

Памятка для работы над ошибками в изложении.

• [1] См.: Методика преподавания русского языка в школе. С. 285.
• [2] См.: Львов М. Р. Словарь-справочиик по методике русского языка. С. 186; Системаобучения сочинениям. М., 1967.
• [3] См.: Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения.
• [4] См.: Ладыженская Т. А. Изложение // Методика преподавания русского языка в школе.С. 284−287.
• [5] См.: Ладыженская Т. А. Обучение устной и письменной речи (связная речь) // Методика преподавания русского языка в школе. М., 2000. С. 279.
• [6] Там же. С. 280.
• [7] См.: Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. С. 285—286.
• [8] См.: Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. С. 286.
• [9] Современные технологии проведения урока в начальной школе с учетом требованийФГОС: метод, пособие / под рсд. Н. Н. Дементьевой. М.: Изд-во АРКТИ, 2013; Русскийязык в начальных классах: Теория и практика обучения. С. 286; Зиновьева Т. И. Методикаобучения младших школьников изложению (пересказу) // Практикум по методике обучениярусскому языку в начальных классах. С. 111—120.
• [10] См.: Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русскогоязыка в начальных классах.
• [11] См.: Система контроля и оценки в начальной школе. Н. Новгород, 2007.
• [12] Щеголева Г. С. Система обучения связной письменной речи в начальной школе. С. 111.