Новые идеи и системы музыкального образования первой половины xx века

Новые социокультурные реалии на рубеже XIX—XX вв. проявились в обострении противоречий развития культуры и цивилизации: цивилизация процветала, а культура переживала глубокий кризис. Отсюда — декаданс с его мозаичной картиной искусства, новые идеи и веяния в развитии мировой педагогической мысли (например, философия свободы Д. Дьюи и педоцентризм), новые концепции в сфере педагогики искусства.

Одной из наиболее ярких, к тому же напрямую связанных с искусством, явилась Вальдорфская педагогика. Ее основоположник Рудольф Штайнер, опираясь на антропософские идеи^[1], выдвинул новые задачи в воспитании человека. Он считал, что человек как объект научных знаний «разделен на несколько дисциплин». Единое знание о человеке в целом не существует. Антропософия своими методами познания ведет к пониманию подрастающего человека, охватывая и его тело, и душу, и дух. Таким образом, она становится основой педагогики, не сводящей преподавание лишь к интеллектуальной деятельности. Антропософское познание человека — это антропология для педагогики, ставящей перед собой цель развития человека в целом^[2].

Р. Штайнер выдвинул также новые задачи по воспитанию «тонкой и изящной» связи с природой. Он был убежден, что «ребенок растет вместе с природным миром земли. У себя под ногами он видит не мертвый грунт, а живую почву, и у него развивается представление о том, что, стоя на земле, он стоит на огромном организме, как если бы, например, это был кит. Это верное ощущение, которое со временем приведет его к правильному переживанию мира»^[3]. Р. Штайнер призывал педагогов рассказывать о растениях, животных и даже о камнях в окружающем ребенка мире так, будто предметы беседуют друг с другом, общаются подобно людям, друг друга любят и ненавидят. Пользуясь антропоморфизмами, нужно проявлять изобретательность и все представлять так, будто речь идет о человеке. У ребенка, но мысли Штайнера, нет еще никаких оснований считать, что у камня нет души, а у собаки есть, движению он не приписывает одушевленности. «Все одушевленное, живое нужно представлять так, будто происходит общение между людьми, будто люди беседуют, чувствуют друг к другу симпатию или антипатию. Поэтому ребенку все должно преподаваться в виде сказок, в виде историй с одушевленными участниками. Это создает наилучший душевный климат для живущей в виде воображения души ребенка»^[4].

При этом Р. Штайнер был уверен: необходимо, чтобы с тайнами природы, с законами жизни дети знакомились по возможности не при помощи сухих рассудочных понятий, а посредством символов. Иносказательные изображения духовных соотношений нужно осуществлять перед ребенком таким образом, чтобы сокрытые за этими иносказаниями законы бытия как бы предчувствовались и угадывались, а не постигались рассудочно. «Для человека бесконечно важно воспринять тайны бытия в иносказаниях еще до того, как они предстанут перед его душой в форме естественнонаучных законов»^[5].

По Штайнеру, «подлинное воспитание заключается в том, чтобы избегать вторжений в область личности, и предоставить этой личности самой осуществить то, предпосылки чего были заложены педагогом»^[6]. При этом огромное значение в формировании личности Штайнер придавал искусству. «Искусство всегда означает процесс одухотворения. Это относится и к самому подрастающему человеку. Ведь творческая работа требует упражнений и повторений, ведущих к росту творческих сил и творческого переживания. Переживание и деятельность приобретают характер духовно-закономерного действия. Молодой человек развивает способности, благодаря которым он не просто узнает, какие закономерности заложены в вещах, но и может придать материалу духовную выразительность. Так искусство приводит школьников к пониманию творческой природы человека»^[7]. В этом контексте занятия музыкой сообщают человеку некий ритм, который в дальнейшем сделает его способным ощущать присутствие внутренних ритмов во всех вещах. При полном отсутствии музыкального чувства от человека останутся совершенно скрытыми целые области в бытии мира.

Одним из важнейших в педагогической концепции Р. Штайнера становится понятие эвритмии. Ее своеобразие «заключается в том, что каждое совершаемое ребенком движение — одушевленно. Движения здесь перестают быть просто движениями тела, но каждое движение — подобно звукам человеческого голоса — становится выражением происходящего в душе»^[8].

Штайнер впервые дифференцировал понятия духовного, душевного и телесного. Его педагогические воззрения, практическая деятельность вальдорфской школы получили большой резонанс в педагогическом сообществе и до сих пор привлекают пристальное внимание и профессиональный интерес.

Первая половина XX в. — один из самых плодотворных периодов в развитии отечественного и зарубежного музыкального образования. В это время появляются оригинальные теоретические концепции, невиданные практические начинания, обогатившие мировой опыт музыкального образования в его наиболее ярких достижениях. В зарубежной музыкальнопедагогической мысли наметилось значительное оживление— появляются оригинальные авторские теории, методики, значительно обогатившие мировую практику музыкального образования.

Одной из особо популярных становится идея свободного воспитания, которая была своеобразно и глубоко разработана Марией Моитессори. Развивая идеи И. Г. Песталоцци и Ф. Фребеля, она пришла к организации авторской школы (знаменитый «Дом ребенка»), где дети находились с 9 до 16 часов, совмещая свободные игры с молитвами и различные занятия — с пением. Моитессори считала, что сдерживать инициативу ребенка нужно лишь в тех случаях, которые связаны с опасностью для жизни. Она решительно отказалась от классно-урочной системы, концентрируя внимание на развитии у ребенка тонкой чувственности, наблюдательности, восхищения гармонией природы, бережного отношения ко всему живому. Задачу воспитателя Моитессори видела в том, чтобы помочь ребенку организовать свою деятельность, реализовать собственную природу, побудить к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию. Девизом ее школы явились слова: «Помоги мне сделать это самому!»^[9].

Среди оригинальных музыкально-образовательных идей педагога — детское «немое» пианино с двумя октавами клавиш и прозрачным корпусом, чтобы дети видели работу молоточков внутри инструмента, специальный нотный стан с углублениями для вкладывания дискообразных ноток, разноцветные коробочки и погремушки, издающие разнообразные шумы — для их различения и воспитания слуховой чуткости и др. Опора Моитессори на всемерное развитие чувств ребенка и индивидуализацию его деятельности до сих пор вдохновляет педагогов на поиски возможных средств оптимизации начального музыкального образования.

Педагогическая ценность большинства музыкально-образовательных идей, разработанных в первой половине XX в. — в личностной направленности, в стремлении найти оригинальный способ приобщения человека к музыке, доставляющий радость, удовольствие. Именно личностная установка обусловила замечательные педагогические находки выдающихся музыкантов и педагогов XX в. Ярчайшим примером являются системы музыкального воспитания выдающихся представителей педагогики искусства XX в. — Э. Ж.-Далькроза и К. Орфа.

Система музыкального воспитания Эмиля Жака-Далъкроза — блестяще образованного музыканта (выпускника Парижской и Женевской консерваторий), гуманиста, человека «большого сердца и поэтической души».

(М. Румер) — сформировалась в начале XX в. и приобрела огромное международное значение. Она представляет собой новый шаг в развитии музыкального образования. Система Далькроза стала практическим отражением возрастающего значения ритма в профессиональной музыке конца XIX — начала XX в., а также воплотила в себе определенную педагогическую логику, суть которой в последовательном приобщении к музыке через постижение ее временной природы и особенностей ритмической организации. Далькроз создал систему ритмической гимнастики, подняв значение движений под музыку, двигательно-ритмических упражнений и игр до уровня метода музыкального образования, обосновав и доказав роль ритмического воспитания в развитии музыкальности учащихся.

Несмотря на признание огромного, принципиального значения ритма в музыкальном искусстве, а также тенденцию к возрастанию роли ритмического начала в музыке, такой системы до XX в. не существовало. Это связано с тем, что главным средством музыкального образования было, как правило, пение. Поэтому основное внимание в процесс музыкального обучения уделялось развитию интонационного чувства, воспитываемого на основе лада.

Тем не менее специальных методов ритмического воспитания, за исключением метода Э. Шеве, а тем более систем развития ритмического чувства, не было. Они появились лишь в XX столетии, когда на смену гармонической функциональности, характерной для музыкального мышления XIX в., пришло метроритмическое начало.

Основа системы Далькроза — ритмика и сольфеджио^[10]. В своих требованиях к развитию ритма Далькроз исходил из следующего:

• — мышцы и нервная система должны быть приучены к воспроизведению различных ритмических движений;
• — ухо должно правильно воспринимать музыку, дающую толчок движению.

Кроме ритмики и сольфеджио, обязательных в воспитании детей и обучении взрослых, Далькроз использовал художественную гимнастику, танец, хоровое пение, музыкальные импровизации на фортепиано, создав таким образом оригинальную комплексную систему музыкального образования.

Ядром его системы была ритмика. Далькроз разработал комплексы музыкально-ритмических задач и упражнений, не только развивающих чувство ритма, но и улучшающих координацию движений, гибкость и точность их исполнения под музыку, активизирующих и облегчающих восприятие музыки с учетом ее образности и эмоционального содержания.

Так, например, среди музыкальных упражнений и игр Далькроза — шаги под музыку с одновременным тактированием рукой, всевозможные сочетания метра и ритма, отмечаемые одновременно руками и ногами (руки — ритм, ноги — метр и наоборот), повторение по памяти ритма только что прослушанной музыки, в том числе повторение «с опозданием»: прослушав первый такт, повторить его ритм во втором такте — при звучащей музыке, в третьем такте — ритм второго и т. д., повторение прослушанных музыкальных отрывков (2—4 такта) в два или четыре раза быстрее или медленнее, разнообразные движения под музыку (ходьба, бег, прыжки) и др.

Далькроз требовал «музыкальности» движений, т. е. их непосредственной связи с темпом, ритмом, фразой, динамикой и даже характером штрихов и артикуляции (стаккато, легато и пр.). Он выдвинул интересную педагогическую идею: согласование движений с ритмом музыки дает человеку ощущение свободы, доставляет удовольствие. Далькроз всегда добивался эффекта «радостного труда» и требовал этого от своих учеников. Не случайно, обращаясь к ним, Далькроз говорил: «Дорогие мои художники-ученики! Воспитывайте себя так, чтобы не нуждаться в развлечениях».

Большой интерес представляет гамма Далькроза, в основе которой — до-мажорный звукоряд и простой ритм. Эта гамма, неизменно начинавшаяся с ноты до или до-диез, служила для освоения практически всех тональностей квинтового круга. При этом До-мажорная конструкция дополнялась знаками той тональности, в которой гамма пелась. Последним звуком гаммы, несмотря па до-мажорную основу, всегда была тоника той тональности, со знаками которой гамма исполнялась.

Гамма Э. Ж.-Далькроза Таким образом, в гамме Соль-мажор вместо диатонического «фа» будет нота фа-диез (при пении она в обязательном порядке так и называется), а последней нотой станет соль (тоника); в гамме Ми-бемоль мажор следует назвать ми-бемоль, ля-бемоль и си-бемоль, а последней нотой будет тоника ми-бемоль.

Будучи талантливым педагогом-экспериментатором, Далькроз фактически осуществил оригинальную попытку комплексной реализации двух основных педагогических идей Аристотеля (практической деятельности и радости, удовольствия от занятий) на новом музыкально-теоретическом и методическом уровнях.

Идеи Далькроза получили широкое распространение в мировой практике музыкального образования. В частности, они были с энтузиазмом восприняты в России, куда в 1912—1913 гг. Далькроз приезжал для проведения открытых уроков и показательных выступлений. Под влиянием его идей в Москве в 1918 г. был открыт институт ритмического воспитания, просуществовавший, по понятным причинам, недолго.

Поставив задачу воспитания музыкально-ритмической культуры учащихся, Далькроз приобрел приверженцев и последователей в разных странах мира. В учебных планах многих школ появился новый предмет — «ритмика», популярный до сих пор. Элементы ритмики широко применяются в хореографии и физкультуре. Идеи Далькроза, в частности, оказали сильное влияние на формирование другой широко известной системы музыкального образования, создателем которой был Карл Орф^[11].

Разрабатывая свою систему музыкального воспитания, К. Орф опирался на ряд исторических традиций и идей: идею современника И. Песталоцци — Г. Негели, который утверждал, что в основе музыкального развития лежит воспитание ритмического начала, идею И. Гердера о взаимосвязи музыки со словом и жестом, которая открывает новые возможности для художественного творчества, идею Б. Бартока о плодотворности использования фольклора в процессе музыкального воспитания и, конечно, идеи Э. Ж.-Далькроза.

Своеобразие педагогических целей К. Орфа заключается в стремлении активизировать творческую деятельность ребенка, стимулировать развитие его инициативы и самостоятельности. Наряду с этим система призвана заложить фундамент музыкальности, в первую очередь — воспитать музыкально-ритмическое чувство и чуткий музыкальный слух, позволяющий правильно воспринимать музыку. Обосновывая свою концепцию, К. Орф выдвинул также положение о значении ритмических движений тела, которые играют такую же важную роль, как и вокальные проявления.

В качестве действенного средства воспитания Орф предложил использовать «элементарную музыку», сочетающуюся с движением, танцем и, что особенно важно, — со словом. Система Орфа предполагает обязательное включение детей в создание этой музыки, их активное участие в творческом процессе.

В целях доступности музыкального творчества для детей педагог отказался от крупных форм. Элементарная музыка связана с небольшими хороводными формами, остинато, простым видом рондо. В мелодии отправным пунктом является «зов кукушки» — нисходящая малая терция, которая впоследствии расширяется до пентатоники. Речевую основу системы К. Орфа составляют детские имена, считалки, простые детские песенки.

Ученый предложил также идею преимущественного музицирования на пиано, что вызвано стремлением воспитать у детей культуру не только исполнения, но и слушания.

Для аккомпанемента к упражнениям и играм, а также для инструментальных импровизаций К. Орф создал свой инструментарий, известный как «оркестр К. Орфа». Он состоит из ряда распространенных, а также специально придуманных К. Орфом инструментов, таких как:

• 1) немелодические ударные (шумовые) инструменты (литавры, барабан, бубен, кастаньеты, деревянные палочки, тарелки и др.);
• 2) мелодические ударные инструменты (ксилофон, металлофон, глокеншпили, штабшпили);
• 3) простые духовые инструменты (блокфлейты, гобой, загнутый книзу);

4) смычковые инструменты, которые используются для извлечения тянущихся, бурдонирующих звуков на пустых струнах (гамбы, фидели, лютни, гитары, инструменты скрипичного семейства).

Особенность орфовского оркестра — преимущественное использование ударных и шумовых, а также нетрадиционное применение классических инструментов (например, смычковых). Это связано со стремлением к максимальной доступности инструментального музицирования для детей.

Орф рекомендовал также широко использовать «природные инструменты» — руки и ноги — для создания всевозможных звуковых эффектов — хлопков, шлепков, щелканья, притопов и т. д. Причем в создании такого шумового аккомпанемента к речевым композициям педагог проявил замечательную изобретательность и достиг большого разнообразия звуковых эффектов.

Так, он предложил дифференцировать хлопки в зависимости от громкости и характера их звучания, например: хлопки горстью («глухой» звук), хлопки плоской ладонью (можно разнообразить их громкость и характер, хлопая правой ладонью в разных местах левой), легкие хлопки несколькими пальцами обеих рук, почти беззвучные постукивания указательными пальцами и т. д.

Расстановка инструментов в оркестре К. Орфа подчинена общим правилам: справа от руководителя — низкие, слева — высокие, ударные располагаются произвольно, родственные инструменты помещаются рядом.

В основе музыкальных игр и импровизаций Орфа — ритмизация отдельных слов и небольших текстов (подбор музыкального ритма, отражающего слоговое строение слов с учетом ударений в них — ударения должны приходиться на сильные доли тактов); мелодизация ритмов, заключающаяся в подборе словесно-речевого сопровождения к заданному ритму; ритмические дополнения — речевые импровизации на определенный ритм, связанные по смыслу с заданным отрывком, который исполняет учитель; мелодические дополнения, исполняемые, как правило, не голосом, а на музыкальных инструментах (любых, кроме немелодических ударных) на протяжении определенного количества тактов после коллективного унисона или игры учителя; ритмические и мелодические импровизации в форме рондо: тему рондо (два такта) исполняет учитель или один из учащихся, затем на протяжении двух тактов импровизируют дети, в следующих двух тактах снова звучит тема (рефрен рондо), затем снова импровизация (интермедия) и т. д.

Самой сильной и существенной стороной системы Орфа, безусловно, является ее эстетико-педагогическая направленность на развитие творческой инициативы детей в процессе специальных инструментально-речевых импровизаций. Отметим, однако, следующие обстоятельства.

Обосновывая значение своей системы, этот музыкант считал ее прежде всего средством своевременного развития музыкальных способностей детей, предлагая для этого «элементарную», т. е. соответствующую ограниченным возможностям ребенка музыку, которая становится первым этапом приобщения к музыкальному искусству вообще. Характерно, что многие педагогические находки Орфа обнаружились в процессе его работы с умственно отсталыми детьми.

Кроме того, отстаивая основополагающее значение элементарной музыки для своей системы музыкального воспитания, Орф тем самым ограничил диапазон ее функционирования, в особенности при освоении детьми богатств музыкальной культуры, выработанных человечеством. В частности, у Орфа развитие культуры восприятия ограничено вследствие преимущественного общения детей именно с элементарной музыкой — специально подобранной, достаточно простой и доступной для исполнения. А как известно, процесс исполнения музыки по сравнению с процессом слушания значительно затруднен. Следовательно, нивелирование художественного и качественно-технологического уровней музыки для слушания и для исполнения неизбежно приведет к упрощению ее восприятия детьми.

В результате дети, воспитанные на элементарной музыке, получают своеобразное музыкальное образование, проявляющееся в «своевременном» развитии творческих способностей, которые, однако, развиваются в определенной изоляции от культуры музыкального мышления, включающей в себя необходимый объем художественной информации, воспринятой на слух и определяющей качественный уровень слухового опыта ребенка.

По мысли корифеев отечественного музыкального образования, слуховое восприятие является одной из основ практического музицирования. К. Орф шел другим путем: он предлагал специально разработанную им основу — элементарную музыку — для развития творческого мышления ребенка.

Таким образом, есть все основания полагать, что сознательное ограничение музыкального материала как основы музыкального образования и развития творческих способностей ребенка может привести к соответствующему ограниченному результату в развитии творческого потенциала личности. Этот потенциал будет развит своевременно, однако не полно и не до конца.

Условия полноценного развития творческих способностей выходят за рамки элементарного музицирования и требуют его обогащения другими компонентами музыкального образования. Не случайно один из талантливых педагогов — музыкантов XX в. голландец П. ван Хауве, разрабатывая свою систему музыкального воспитания, не удовлетворился изучением системы К. Орфа и попытался восполнить ее пробелы за счет использования достижений венгерской национальной системы музыкального образования, основоположником которой явился Зоптан Кодаи. Рассмотрим разработанную им систему музыкального воспитания подробнее.

Опираясь на источники — от И. Песталоцци до Г. Кречмера и Л. Кестепберга, от Гвидо д’Ареццо до Э. Шеве, Д. Кервина и Э. Ж.-Далькроза, Кодаи разработал свою концепцию музыкального образования, основные положения которой заключаются в следующем:

— основу музыкального воспитания, обеспечивающую подлинное переживание и понимание музыки, составляет активная музыкальная деятельность, практическое музицирование;

самый доступный «инструмент» для музицирования представляет собой человеческий голос, ибо пение — это первейшее художественное проявление человека, важнейшее средство реализации его художественного инстинкта, особенно в нашу «механизированную» эпоху;

• — только коллективное, хоровое пение может привести к всеобщему музицированию, к совместному музыкальному переживанию, развитию чувства человеческой общности;
• — пение — единственное и самое сильное средство развития звуковысотного слуха, являющегося фундаментом музыкальности^[12].

Как видим, основой системы Кодаи является вокально-хоровое музицирование. Причем пение рассматривается как действенное средство не только формирования музыкального слуха и художественной фантазии, но и полноценного понимания музыкальной выразительности. Особое внимание придавал 3. Кодаи песенному фольклору, усматривая в нем азы музыкальности, художественного вкуса, высокие эстетические качества.

Кодаи с первых лет школьных занятий делал упор на музыкальное обучение — нотную грамоту, чтение и запись музыки, используя при этом слухо-певческий метод. Он считал, что «вокальная опора» является необходимой основой всех форм музицирования, в том числе инструментального.

Венгерская система стала новым этапом развития достижений прошлого, творчески переосмысленных в контексте актуальных образовательных задач. Так, был усовершенствован принцип релятивной сольмизации, разработанный Гвидо д’Ареццо в XI в. Новый буквенный ряд: do — remi — fa — so — la — ti {d — г — т — f — s — I — t) позволил использовать не только диатонические, но и хроматические звуки: прибавление гласной i к сольмизационному согласному звуку означает диез (например, фа-диез —fi), а прибавление гласной «а» — бемоль (например, си-бемоль — to). Исключение составляет звук ля-бемоль, он обозначается как /о.

Кроме того, для венгерской системы характерна действенная наглядность — применение ручных знаков Д. Кервина, соответствующих звукам сольмизационного ряда (с измененным жестом, обозначающим звук фа — не указательным, а большим пальцем вниз). Слоговые названия ритмических единиц, применяемые в венгерской системе, заимствованы у Э. Шеве, но также усовершенствованы.

Рассматривая систему музыкального воспитания в Венгрии с точки зрения ее вклада в общее дело музыкального образования школьников, подчеркнем одно из основных отличий венгерской системы от системы Д. Б. Кабалевского.

Кодаи опирается (особенно в первые годы занятий) на музыкальное обучение. Кабалевский на ранних стадиях работы акцентирует внимание на воспитательных моментах и выдвигает идею музыкальной грамотности (а не грамоты), ставя цель: привить детям любовь и интерес к музыке, дать им понять, что музыка не развлечение, а важная сторона жизни.

Основываясь на хоровом музицировании как ведущей форме практической музыкальной деятельности и определяющем образовательном факторе, Кодаи тем не менее определил масштабы постижения детьми музыкальной культуры, ограничив их лишь хоровой музыкой (речь идет в первую очередь о музыкальном фольклоре) и певческим музицированием. Такая специфика венгерской системы музыкального образования обусловила ее применение преимущественно в национальных масштабах.

Интернациональное значение приобрели методы музыкального образования, обобщенные и развитые в рамках венгерской системы. Это методы релятивной сольмизации и освоения ритма, применение ручных знаков, новый сольмизационный ряд и др. Они были известны в исторической практике музыкального образования, однако в венгерской системе получили обновленное и комплексное применение.

Стремление к массовости музыкального обучения и его доступности не только для учащихся, но и для учителей младших классов, не имеющих специального музыкального образования, отразилось в болгарской «столбице» — методе, разработанном в 1930;е гг. Б. Тричковым. «Столбица» («лесенка») представляет собой метод музыкального обучения и одновременно — наглядное пособие для его практической реализации в работе с начинающими^[13].

«Лесенка» может изображаться либо в форме ступенек, которые соответствуют названиям нот, либо в форме «термометра» со шкалой, деления которой соответствуют нотам, а условные расстояния — интервалам между звуками лада. «Столбица» может также изображаться в виде вертикальной шкалы римских цифр (от звука соль малой октавы до ми второй октавы), где устойчивые и неустойчивые ступени различаются по цвету (устойчивые ступени, как правило, красные, неустойчивые — синие или черные).

«Столбица» предполагает следующий порядок освоения музыкальной грамоты:

• 1) последовательное пение звукоряда;
• 2) пение звукоряда с остановкой на устойчивых звуках;
• 3) остановка на II и VII ступенях («чувствительные ступеньки»);
• 4) остановка на разных ступенях.

Во время пения по «лесенке» художественный материал разучивают по слуху. Следующий этап работы — занимательные игры, а также запись нотами песенок, поющихся по «лесенке». Таким образом, «столбица» является в первую очередь средством музыкального обучения, а именно — освоения нотной грамоты. Причем период начального музыкального обучения — обязательный компонент в процессе музыкального образования школьников. Доминирующее значение в болгарской системе обучения музыке имеет развитие мелодического слуха учащихся на ладотональной основе. В связи с этим в каждом классе, помимо сольфеджировапия, обязательным является пение по слуху 10—15 песен. Полезным считается исполнение небольшой попевки в разных тональностях с соответствующим изменением названий звуков и осознанием их интервальных соотношений. Интервальные представления также развиваются на ладовой основе. Интересно, что освоение сольфеджио мыслится болгарскими педагогами не только для расширения у учащихся мелодических и интервальных представлений, но и для расширения зрительного поля при чтении нот по горизонтали и вертикали. Решающее значение болгарская система придает свободному чтению нот «с листа» и произвольному оперированию музыкально-слуховыми представлениями. Это — сложная задача, однако ее постановка и стремление к последовательному решению, безусловно, заслуживает уважительного внимания.

Столбица, изображенная в виде «термометра».

Нельзя не заметить принципиальную преемственность разработанных в XX в. идей музыкального образования с наиболее ценными традициями прошлого. Так, ладовая основа в развитии слуха — важнейшая теоретическая идея Яворского, использование художественного материала в отличие от упражнений — принципиальная установка Шацких, опора на вокальную культуру учащихся (3. Кодаи) — одна из наиболее древних традиций в истории музыкальной педагогики и образования.

Наряду с установками, ставшими традиционными, заметны новые, опирающиеся на новые научные данные, например, положение о необходимости развития внутренних слуховых представлений как обязательного фактора в процессе восприятия и исполнения музыки.

Говоря о развитии систем музыкального образования в XX в., следует назвать также Яле-систему — немецкую национальную систему музыкального обучения и воспитания, разработанную в 1930;е гг. профессором К. Мюнихом. Яле-система, подобно «столбице», служит скорее методом освоения нотной грамоты, в основе которого — релятивная сольмизация.

В результате XX в. дал несколько сольмизационных вариантов, откристаллизовавшихся в различных системах музыкально-эстетического воспитания и обучения. Приведем основные из них:

• 1) венгерский: do — re — mi — fa — so — la — ti;
• 2) немецкий: ja — le — mi — ni — ro — su — wa
• 3) прибалтийский: e — ле — ви — на — зо — pa — mu;
• 4) индийский: sa — re — ga — та — pa — dha — ni.

Помимо того, существуют разнообразные буквенные ряды (абсолютные и относительные), например:

• 1) с — d — е — f — g — а — h (латинский, абсолютный);
• 2) d — г — т — f — s — I — t (венгерский, относительный) и др.

Применение разнообразных сольмизационных слогов в практике музыкального образования позволило облегчить и сделать более интересной работу с начинающими учениками, развивать у них ладовые представления, воспитать мобильность музыкального мышления в целом.

Обобщим тенденции развития музыкального образования, проявившиеся в новых системах, сформировавшихся в первой половине XX в. Прежде всего, подчеркнем, что все они были обусловлены вниманием к человеческой личности и стремлением к ее разностороннему, в том числе музыкально-эстетическому развитию. Последнее оказалось универсальным средством преодоления многочисленных социокультурных проблем и противоречий XX в., позволяющим достичь не только внутреннего духовного равновесия человеческой личности, но и обеспечить возможности для ее активного развития и функционирования в обществе.

В связи с этим углубилось понимание нравственно-воспитательного воздействия музыки, основанное на стимулировании смыслового погружения и духовной объективации во взаимосвязи с различными педагогически целесообразными формами эмоциональной синхронизации. Благодаря фундаментальному труду Л. С. Выготского в XX в. впервые серьезно осмыслены и теоретически исследованы возможности деятельностной объективации как итога нравственно-воспитательного воздействия музыки. Выготский первым проанализировал «отсроченную реакцию» на восприятие искусства^[14].

Музыкальное образование, будучи направленным на личность, обеспечивало формирование ее нового типа, которому свойственна художественно-эстетическая активность, в свою очередь, стимулирующая активность социальную. Есть основания полагать, что в отличие от предыдущих эпох с их дифференцированными моделями личности, формирование социально определенного типа в XX в. приобретает все более углубляющийся общечеловеческий характер. Эта тенденция отражает фундаментальные преобразования в социокультурном развитии общества, а также важнейшее направление в развитии музыкального обучения и воспитания подрастающего поколения.

Демократизация содержания и форм музыкального образования повлекла за собой необходимость применения новых методов в работе с учащимися. Такими методами явились: творческое развитие учащихся с опорой на комплексное использование различных видов искусства и музыкально-эстетической деятельности (Б. Л. Яворский, Б. В. Асафьев), комплексное музыкально-ритмическое воспитание (Э. Ж.-Далькроз), коллективное музицирование с применением специально разработанного детского инструментария (К. Орф), коллективное вокальное музицирование на основе фольклорного материала (3. Кодаи), «столбица», «Яле-система» и др.

Новые системы и методы свидетельствовали о повышении уровня педагогизации процесса музыкального обучения и воспитания, что, в свою очередь, обусловило повышение научного статуса и интегративного характера музыкальной педагогики как важной отрасли общей педагогики.

Историческая практика развития музыкального образования свидетельствует о том, что применение новых методов музыкального обучения и воспитания явилось объективным следствием обновления его содержания и форм. Более того, метод может приобретать основополагающее значение, став основой и существенной качественной особенностью целой системы музыкального обучения и воспитания — это проявилось в системах Далькроза, Орфа, Кодаи. Новая цель — формирование социально активной личности — обусловила творческий характер приобщения к музыке и через нее — к активной жизнедеятельности. С этой точки зрения музыкальное искусство явилось, пожалуй, самой благодарной областью общественного сознания и деятельности, позволяющей развить человеческое личностное начало и практически реализовать его в художественно-образной форме, представляющей самостоятельную духовную ценность для человека.

Системы музыкального образования, разработанные в различных социокультурных условиях, разными педагогами, отразили тем не менее определенную общность их идейно-эстетических, педагогических и методических позиций. Суть ее — в направленности музыки на человека, стремлении облегчить и активизировать процесс их взаимодействия, сделать его эстетически полноценным и педагогически эффективным.

Тест

• 1. В соответствии с классической отечественной концепцией, детское музыкальное творчество проявляется:
  • а) в сочинении музыкальных произведений;
  • б) в сочинении детских несен и небольших пьес;
  • в) в сочинении подголосков, вариаций, ритмического аккомпанемента и пр.;
  • г) в сочинении вступлений к музыкальным произведениям и их окончаний;
  • д) в сочинении различных аккомпанементов к мелодии при помощи «природных инструментов», шумовых и мелодических инструментов, инсценировок пословиц и коротких стихотворений.^[15]

• 3. Освоение детьми ритмического аккомпанемента начинается:
  • а) с чередования четверти и двух восьмых;
  • б) с равномерной пульсации;
  • в) с чередования четвертей и восьмушек;
  • г) с триолей;
  • д) с синкоп.
• 4. С одних попевок начинается вокальное интонирование, а с других — инструментальное интонирование:
  • а) вокальное — с нисходящей малой терции, инструментальное — с восходящей;
  • б) вокальное — с нисходящей малой терции, инструментальное — с секунды (вверх или вниз);
  • в) вокальное — с нисходящей малой терции, инструментальное — с нисходящей большой;
  • г) вокальное — с нисходящей малой терции, инструментальное — с восходящей кварты.
• 5. Гамма Э. Ж.-Далькроза начинается:
  • а) всегда с тоники;
  • б) всегда с ноты «до»;
  • в) всегда с ноты «до» с учетом возможной альтерации;
  • г) всегда с вводной седьмой ступени.
• 6. Гамма Э. Ж.-Далькроза заканчивается:
  • а) паузой;
  • б) остановкой на неустойчивом звуке;
  • в) на тонике в тональности;
  • г) на ноте «до».
• 7. Большое значение координации рук, а также рук и ног придается в системе:
  • а) III. Судзуки;
  • б) Э. Ж.-Далькроза;
  • в) К. Орфа;
  • г) 3. Кодаи.
• 8. «Природные инструменты» — эго:
  • а) музыкальные инструменты, сделанные из природных материалов;
  • б) простые инструменты для начинающих;
  • в) элементарные инструменты К. Орфа;
  • г) руки и ноги.
• 9. «Элементарная музыка» — это:
  • а) музыка для начинающих;
  • б) музыка на детских инструментах;
  • в) музыка, соединенная со словом и жестом;
  • г) музыка, иллюстрируемая движениями.
• 10. Классические музыкальные инструменты К. Орф:
  • а) вообще не использует;
  • б) использует ограниченно;
  • в) использует нетрадиционно;
  • г) использует традиционно.

• 11. Ценность детского музыкального творчества состоит:
  • а) в процессе;
  • б) в результате;
  • в) во взаимосвязи процесса и результата;
  • г) в создании качественно нового «продукта».
• 12. Основная педагогическая идея Э. Ж.-Далькроза состоит:
  • а) в соединении ритма с движением;
  • б) в освоении сольфеджио;
  • в) в соединении ритмики и сольфеджио;
  • г) в соединении ритмики и танца.
• 13. Речевую основу игр и упражнений К. Орфа составили:
  • а) детские имена;
  • б) детские имена, считалки, стихотворения;
  • в) детские стихотворения;
  • г) речевые импровизации детей.
• 14. Особенность системы музыкального образования 3. Кодаи состоит:
  • а) в опоре на инструментальное музицирование;
  • б) в опоре на пластическое интонирование;
  • в) в опоре на вокально-хоровое музицирование «а капелла» на основе фольклора;
  • г) в опоре на пение «а капелла».
• 15. Особенность применения болгарской «столбицы» состоит в том, что:
  • а) она рассчитана на учителей, не имеющих специального музыкального образования;
  • б) она отличается наглядной образностью;
  • в) она способствует чистому интонированию;
  • г) она способствует более легкому освоению ритмической природы музыки.
• 16. Особенность голландской системы музыкального образования состоит в том, что:
  • а) она связана с широким внедрением в школу системы К. Орфа;
  • б) она связана с массовым хоровым музицированием;
  • в) она связана с воспитанием квалифицированного слушателя серьезной музыки;
  • г) она связана с активным освоением ритмики.
• 17. Далькроз понимает «цепь реализаций» как:
  • а) последовательное воспроизведение ритма музыкального произведения;
  • б) воспроизведение ритма с опозданием на полтакта или целый такт;
  • в) последовательное воспроизведение ритма руками и ногами;
  • г) точное повторение ритма по принципу «эха».
• 18. «Мелодизация ритма» (по К. Орфу) — эго:
  • а) придумывание текста на заданный ритм;
  • б) придумывание мелодии на заданный ритм;
  • в) добавить других ритмов к заданному с тем, чтобы получилась ритмическая партитура.
• 19. «Ритмизация текста» (но К. Орфу) — это: а) придумывание текста на заданный ритм;

• б) придумывание мелодии на заданный ритм;
• в) придумывание ритма на заданный текст.
• 20. Сольмизационный ряд «я — ле — ни — ми — ро — ва — су», изложенный верно:
  • а) я — ле — ви — на — ро — су — ва;
  • б) я — ле — ми — ни — ро — су — ва;
  • в) я — ле — ми — ни — су — ва — ро.
• 21. Игру в «Эхо» придумал:
  • а) Э. Ж.-Далькроз;
  • б) К. Орф;
  • в) 3. Кодаи;
  • г) Ф. Лисек.
• 22. В своей системе К. Орф использует следующие музыкальные формы:
  • а) инструментальные миниатюры и детские песенки;
  • б) 2- и 3-частную форму;
  • в) 2- и 3-частную форму, простую форму рондо;
  • г) народные песни и хороводы.
• 23. Общая направленность и ценность систем Орфа и Кодаи заключается:
  • а) во внимании к инструментальному музицированию;
  • б) во внимании к хоровому музицированию;
  • в) во внимании к хоровому музицированию на основе фольклора;
  • г) во внимании к коллективным формам хорового и инструментального музицирования.
• 24. Идея коллективного обучения детей игре на музыкальных инструментах наиболее плодотворно воплотилась:
  • а) в системе К. Орфа;
  • б) в системе Кодаи;
  • в) в системе Ш. Судзуки;
  • г) в системе II. ван Хауве.

Задание

Придумайте 3—4 текстовых варианта для игры «Поем вопросы и ответы». Пропойте их.

• [1] Антропософия — разновидность теософии — учение, ставящее на место Бога обоготворенного человека.
• [2] См.: КранихЭ. М. Свободные вальдорфские школы. М.: Парсифаль, 1993. С. 33—34.
• [3] Штайнер Р. Педагогика, основанная на познании человека. М.: Парсифаль, 1996. С. 45.
• [4] Штайнер Р. Педагогика, основанная на познании человека. С. 31.
• [5] Штайнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. М.: Парсифаль, 1993. С. 20.
• [6] Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: Парсифаль, 1994.С. 60.
• [7] Краних Э. М. Свободные вольдорфские школы. С. 22.
• [8] Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: Парсифаль, 1995. С. 97.
• [9] См.: Моитессори: сб. М.: ИД Ш. Амонашвили, 1999. С. 11 — 17.
• [10] См.: Румер М. Эмиль Жак-Далькроз // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 4. М.:Музыка, 1965.
• [11] См.: Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. Л.: Музыка, 1970.
• [12] См.: Баренбойм Л. О музыкальном воспитании в Венгрии // Музыкальное воспитаниев Венгрии. М.: Сов. композитор, 1983. С. 22.
• [13] См.: Румер М. Вопросы воспитания музыкального слуха // Музыкальное воспитаниев школе. Вып. 3. М., 1964.
• [14] См.: Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Искусство, 1986.
• [15] Особенность образования в колонии Шацких «Бодрая жизнь» состоит: а) в комплексном художественно-эстетическом воспитании; б) в комплексном музыкально-эстетическом воспитании; в) в комплексном эстетическом воспитании; г) в приоритете трудового воспитания.