Эмоции. 
Психология детей младшего школьного возраста

Эмоции (лат. етоеео — возбуждать, волновать) — особый класс психических процессов и состояний, связанный с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственных переживаний значимость действующих на индивида ситуаций для осуществления его жизнедеятельности.

Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей^[1].

Обсуждать природу эмоций начали еще во времена древних греков, и эта тема встречается в сочинениях таких авторов, как Платон и Аристотель. Платон смотрел на эмоции как на дикие, неуправляемые силы, вечно противостоящие силам разума. Аристотель стал первым, кто предложил функциональный подход в понимании эмоций.

Аристотель высказал две главные идеи: 1) эмоции связаны с действиями — они каким-то образом служат функцией поведения человека; 2) эмоции суть ответные реакции па то, как человек интерпретирует окружающий мир.

Эмоции выполняют многочисленные функции в жизни человека: сигнальную, побудительную, регуляторную, мобилизующую.

Очень важно, чтобы возникшая эмоция выполнила свою роль в определенной ситуации жизни человека и преобразовалась, модифицировалась. Тревога может просигнализировать о значимости ситуации для человека, мобилизовать силы на решение данной ситуации. Но фиксация тревоги приводит к возникновению тревожного состояния, которое связано с напряжением, неадаптивным поведением, нарушением здоровья.

Эмоции и чувства. Если мы рассматриваем эмоциональную сферу человека не столько с точки зрения возникновения эмоциональных реакций па ситуации, сколько с точки зрения формирования отношения к каким-то явлениям окружающего мира, переживаниям по этому поводу, то используем термин «чувства».

«Чувства — устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие значения этих явлений в связи с его потребностями и мотивами. Чувства носят отчетливо выраженный предметный характер, т. е. непременно связаны с конкретными объектами (предметом, человеком, событием жизни и т. п.)»^[2]. Например, чувство любви или неприязни к конкретному человеку; чувство доверия или страха по отношению к школьному обучению.

Важно отметить, что одно и то же чувство может реализовываться в разных эмоциональных реакциях. Например, чувство неудовлетворенности результатами собственной деятельности ребенок может проявлять через различные эмоции — печать, тревогу, агрессию. Чувства можно подразделять на классы: моральные, эстетические, интеллектуальные. Свои чувства по отношению к кому-то или чему-то человек переживает.

Давая характеристику младшему школьному возрасту, Л. И. Божович подчеркивала различия между эмоциями и переживаниями ребенка. В ее понимании переживание не только ориентирует ребенка в пространстве, как эмоция, но и становится содержанием психической жизни человека. Переживания младшего школьника пронизывают всю его систему жизнедеятельности^[3].

Развитие эмоциональной сферы ребенка не может быть раскрыто вне процесса формирования его личности: но мере формирования новых качеств личности эмоциональная сфера приобретает новые черты, «а процесс изменения чувств непременно связан с изменениями самой личности»^[4].

Внеся некоторую ясность в использование терминов «эмоция» и «чувство», отметим сложность в их жестком разделении. Тем не менее считаем необходимым рассмотреть некоторые особенности эмоциональных проявлений и чувственных переживаний младшего школьника.

В младшем школьном возрасте у детей проявляется высокая эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное. Монотонные, скучные занятия резко снижают познавательный интерес и порождают отрицательное отношение к учению. Подчеркивая важнейшую роль эмоций в процессе поведения человека, Л. С. Выготский отмечал, что «эмоции следует понимать как реакцию в критические и катастрофические минуты поведения, как точки неравновесия, как итог и результат поведения, во всякую минуту диктующий формы дальнейшего поведения»^[5].

«Как правило, у здорового ребенка 7—10 лет преобладают положительные эмоции, жизнерадостное, веселое, бодрое настроение. Дети по самой природе своей — большие оптимисты. Многое в окружающей действительности вызывает у них интерес, радостное чувство»^[6], — отмечал Ф. Н. Гоноболин, и современные исследования подтверждают эту тенденцию в эмоциональной жизни ребенка.

Во многом эмоциональное благополучие и неблагополучие ребенка младшего школьного возраста связаны со школой.

Страхи и тревожность младших школьников. Выделяют пять отрицательных эмоций, с которыми ребенок чаще всего сталкивается в учебном процессе: страдание, гнев, презрение, страх, стыд (Л. М. Митина)^[7]. По ее мнению, страх является наиболее опасной и сильной из всех эмоций. Страх — аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия (А. И. Захаров)^[8]. Страх выполняет защитную функцию в регуляции поведения. Многоступенчатая система «рычагов», управляющая жизнью школы, держится именно на страхе и возникающем чувстве тревоги (замечания, вызов родителей, запугивание контрольными, будущими неудачами и т. д.)^[9]. Проблема эмоционального дискомфорта учащихся остается очень актуальной потому, что отрицательные эмоции обладают большей интенсивностью, чем положительные, они направлены по преимуществу вовнутрь и часто не имеют внешнего выражения^[10]. Все это способствует нарушению здоровья школьников, появлению и распространению психосоматических заболеваний.

Рассмотрим страх и тревогу как наиболее распространенные отрицательные эмоции и чувства ребенка младшего школьного возраста.

Страх входит в жизнь ребенка рано. Самые первые страхи связаны с потерей опоры и резкими звуками, затем возникают страхи темноты, одиночества. По мере взросления ребенка страхи становятся более социальными, также возникают страхи, имеющие иррациональный характер.

Страх является первичной эмоцией человека, тесно связанной с инстинктивной природой человека. Л. С. Выготский анализировал эмоции гнева и страха с точки зрения биологической целесообразности. Эти эмоции способствуют мобилизации всех сил организма, они представляют собой «ослабленные формы» инстинкта самосохранения^[11].

Г. С. Абрамова обращает внимание на то, что «страх — главная причина неврозов у пяти—семилетних детей; он возникает как глобальное, парализующее все проявления психической жизни явление, чаще всего на фоне дефицита любви со стороны взрослых»^[12].

Причины страхов и тревог. По сравнению с тревогой, предмет страха мы всегда можем обозначить, т. е. сказать, чего конкретно мы боимся. С тревогой в данном случае сложнее, мы не всегда можем выразить суть тревоги, можем обозначить лишь ее область — школа, конкретный урок, отношения с кем-то. Поэтому, рассматривая причины страхов и тревог младшего школьника, мы иногда их будем разделять, а иногда объединять, если они относятся к одной сфере и негативные эмоции проявляются как в форме конкретизированного страха, так и в форме «разлитой» тревоги.

Надо отметить, что именно в младшем школьном возрасте возникает страх смерти. В этот период формируется чувство времени и пространства, ребенок понимает, что жизнь не бесконечна, что люди рождаются и умирают. Ребенок начинает задавать на эту тему вопросы, и ему очень важно услышать, что близкие долго его не покинут, а смерть — это определенный закон жизни, закономерное явление.

Однако большинство актуальных страхов и тревог ребенка младшего школьного возраста связано со школьной ситуацией. В основном их природа социальна. А. И. Захаров отмечает, что чаще всего страхи у детей младшего школьного возраста — страхи не соответствовать социальным ожиданиям и требованиям ближайшего окружения: учителя, сверстников, семьи. «Это выражается в страхах сделать что-то не так, неправильно, не так, как следует, как нужно, быть не тем, кого уважают. Это говорит о нарастающей социальной активности, об упрочении чувства ответственности, долга, обязанности, т. е. о том, что объединено понятием „совесть“ как центральное новообразование младшего школьного возраста»^[13].

Активная социализация младших школьников, повышение значимости сверстников для становления собственной самооценки могут быть амбивалентны в отношении страхов младшего школьника при общении с группой сверстников. Так, сравнение своих успехов с одноклассниками может вызвать появление страха оказаться хуже других, а может, наоборот, сформировать уверенность в себе («все сделали, и я смогу»).

Наиболее частой причиной школьных страхов становится страх плохой отметки или эмоционально негативного отношения учителя. Этот страх также амбивалентен. В одном случае он может затормозить познавательную мотивацию, в другом же — стать движущей силой учебной мотивации.

Т. В. Гузанова выделила восемь основных факторов, влияющих па развитие школьных страхов у детей в начальной школе:

• 1) общая тревожность в школе, выраженная в общем эмоциональном напряжении, связанном с различными формами включения ребенка в новую ситуацию развития;
• 2) переживание социального стресса, в первую очередь в отношении социальных контактов с одноклассниками;
• 3) фрустрация потребности в достижении успеха, тормозящая развитие притязаний на успех и достижение высоких результатов;
• 4) страх самовыражения — эмоциональное напряжение, связанное с затруднениями самораскрытия, самопредъявления, демонстрации своих возможностей;
• 5) страх ситуации проверки знаний — переживание тревоги в ситуации проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей;
• 6) страх не соответствовать ожиданиям окружающих — тревога по поводу оценки со стороны значимых других, по поводу своих результатов, поступков, идей; из-за боязни возможности негативных оценок;
• 7) низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, повышающая вероятность деструктивного реагирования на тревожные факторы среды;
• 8) проблемы и страхи в отношениях с учителями — негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий мотивацию и успешность обучения^[14].

При анализе причин, вызывающих страх, обращает на себя внимание тот факт, что начиная с 1990;х гг., все больше у детей младшего возраста появляются страхи, связанные с физическим насилием: дети боятся, что их побьют одноклассники или старшие школьники, что над ними будут издеваться, отбирать вещи и деньги. Важно отметить, что дети не чувствуют себя защищенными даже в стенах школы^[15].

Отношения в семье, несомненно, откладывают отпечаток на эмоциональное состояние ребенка. Однако в последние десятилетия и у родителей, и у детей все чаще возникают страх и тревога из-за чувства незащищенности и непредсказуемости будущего (боязнь глобальных катастроф, обнищания и т. д.), собственной несостоятельности («не смогу никем стать», «не добьюсь своего», «не смогу семью кормить»).

Тревога как эмоциональное состояние, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, ожидания неблагоприятного развития событий, у детей младшего школьного возраста имеет разные формы проявления: замкнутость, плаксивость, двигательная расторможенность, нежелание учиться и т. д.

В последнее время отмечается рост количества тревожных расстройств у детей младшего школьного возраста. Изменилось качество тревоги детей данного возраста. По сравнению с 1980;ми гг. в 1990;х гг. тревога связана прежде всего с реакцией родителей на отметку, а не со школьными «санкциями».

Наиболее эмоциогенными факторами тревожности на протяжении начальной школы остаются «страх проверки знаний» и «страх не оправдать ожидания окружающих», которые поддерживаются усилением ориентации детей на конечный результат учебной работы — на оценку. Сильно выражено переживание из-за опосредованного влияния оценки на отношения с близкими взрослыми, так как у ребенка этого возраста все более развиваются способы ориентировки в переживаниях окружающих, формируются правила и нормы взаимодействия с ними^[16].

Отмечая большое количество высказываний детей о том, что «родители будут недовольны», «родители расстроятся, будут переживать», А. М. Прихожан пишет о том, что наряду с развитием сочувствия другому человеку у ребенка такое постоянное напряжение может развиться в устойчивое тревожное состояние, гак как чувство ответственности за переживание родителей может оказаться непосильным^[17].

Для того чтобы всесторонне проанализировать причины такого сложного эмоционального состояния, как тревожность, важно рассмотреть направление развития ребенка. Развитие ребенка в онтогенезе разворачивается по трем тесно сопряженным друг с другом направлениям: ребенок развивается как сложное природное существо — индивид (по терминологии Б. Г. Ананьева), как ансамбль отношений — личность (В. Н. Мясищев) и как субъект деятельности (А. Н. Леонтьев).

Причины возникновения у ребенка, пришедшего в школу, эмоционального дискомфорта можно проанализировать по этим направлениям.

• 1. Психофизиологические и индивидуальные особенности ребенка. Увеличение количества учеников, испытывающих трудности в учебе, некоторые исследователи связывают с высокой частотой минимальных мозговых дисфункций, выявляемых при нейропсихологических обследованиях неуспевающих, а в ряде случаев и успевающих, школьников, как отмечается в исследовании Н. К. Корсаковой с соавторами (1997). Характерологические проявления ребенка, которые в изменившейся ситуации жизни обусловливают возникновение внутреннего конфликта, негативного эмоционального состояния и неадаптивного поведения: честолюбие, инфантильная и психомоторная нестабильность, конформность и зависимость, тревожная мнительность и замкнутость^[18].
• 2. Особенности взаимодействия со значимыми взрослыми — родителями и учителем. Учитель играет в жизни младшего школьника особую роль, поэтому во многом эмоциональное благополучие ребенка связано с развитием оптимальных отношений между ним и учителем. Учебное сотрудничество можно строить лишь после того, как налажены доверительные, теплые отношения^[19].

Детям, которые в меньшей степени чувствуют эмоциональную уверенность: а) в силе других — учителей, родителей; б) в существовании эмоциональных правил поведения; в) в защищенности от неожиданностей, — труднее проявлять активность в более сложных ситуациях.

По этому поводу можно привести слова Э. Фромма, который писал, что в возрасте 8—10,5 лет в развитии ребенка появляется новый фактор — это новое чувство возбуждать своей собственной активностью любовь взрослого^[20].

3. Подготовленность к учебной деятельности. Возникновение тревожности у ребенка, пришедшего в школу, может быть связано с недостаточной подготовленностью не только осваивать учебный материал, общаться с одноклассниками и посторонним взрослым, которым является учитель, но и с неумением выразить свои чувства и мысли. Именно с низким уровнем речевого развития, недостаточным пониманием слов, используемых учителем и одноклассниками, связывает развитие тревожности у многих первоклассников А. М. Прихожан. В этом случае эффективными оказываются работа над общим развитием ребенка, помощь логопеда и психолога^[21].

Таким образом, причины тревожности у детей младшего школьного возраста связаны как с системой обучения в школе, конкретной ситуацией в классе, личностными особенностями и профессионализмом учителя, отношениями с родителями, так и с индивидуальными особенностями самого ребенка. Разлитое состояние тревоги, усиливающихся реальных и мнимых страхов неминуемо отражается на психологическом и физическом здоровье детей. Важно отметить, что исследования показывают сходство страхов и тревог детей младшего школьного возраста и их родителей.

Безусловно, не все дети выдают реакции повышенной тревожности, агрессивности и страхов, сталкиваясь со школьными трудностями, с непосильно требовательным отношением родителей и отрицательными оценками учителей. Некоторые дети проявляют эмоциональную устойчивость, некоторую неуязвимость в трудных для них ситуациях.

По словам французского детского психолога Ф. Дольто, «жить без тревоги в любом случае невозможно; нужно научиться жить с ней, но так, чтобы она была выносима; она может даже побуждать к творчеству»^[22].

Стрессы в школьном обучении и стрессоустойчивость. Точно так же как невозможно жить без тревоги, так же невозможно жить без состояния стресса. Понятие «стресс» было введено канадским физиологом Г. Селье при описании адаптационного синдрома. «Стресс — состояние психического напряжения, возникающее у человека в процессе деятельности в наиболее сложных, трудных условиях как в повседневной жизни, так и в особых обстоятельствах. Стресс может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на деятельность, вплоть до ее полной дезорганизации»^[23].

В настоящее время становится понятным, что невозможно жить без стрессов, так как наш организм, наша психика готовится к выполнению какой-то деятельности, переживанию, это в любом случае связано с состоянием напряжения. Однако различная стрессоустойчивость (способность мобилизоваться в сложной ситуации) людей определяет, будет ли это состояние положительно влиять на деятельность или способно вызвать дезорганизацию, ступор. Школьные нагрузки — физические, психологические, эмоциональные — неизбежно связаны с возникновением стресса. Вопрос в том, как это состояние влияет на каждого из детей.

Приведем отрывок из книги австрийского психолога Г. Эберлейн «Страхи здоровых детей», чтобы еще раз отметить некоторый международный характер школьных стрессов. «Некоторые [дети] уже к середине дня оказываются уже переутомленными, потому что школа для них является стрессогенным фактором. Уже дорога в школу в городах требует от них повышенного внимания. На протяжении дня у них не бывает полного расслабления (отсутствует лес, луг, ежедневные связи с природой, из которых черпаются спокойствие и сила духа). Некоторые дети не веселы уже, но утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота. Часто у таких детей нарушается сон. Страх перед предстоящей работой в классе столь велик, что ребенок в решающие дни совсем не может идти в школу»^[24].

Реакция на продолжительную психогенную ситуацию развертывается по известному механизму стресса: первоначально наблюдается рост напряжения, стимулирующий привычные схемы решения проблемы; в случае их малой эффективности наблюдается мобилизация всех внутренних и внешних источников; при неуспехе возникает тревога, депрессия.

По данным А. С. Спиваковской, в детском возрасте значительно большее патогенное значение имеют не острые, а затяжные психические травмы. Хронические травмы, или психотравмирующие ситуации, — это относительно слабые, но длительно действующие и многократно повторяющиеся раздражители^[25].

Порой педагоги, сами того не желая и не осознавая, провоцируют стрессы у детей, когда требуют от своих учеников такого поведения и уровня успеваемости, которые для некоторых из них являются непосильными. Игнорирование учителем индивидуальных и возрастных особенностей конкретного ребенка может стать причиной негативных психических состояний учащихся, различных школьных фобий (ребенок боится идти в школу, отвечать у доски и т. п.)^[26].

Склонные к сотрудничеству, уступчивые дети также страдают от стрессов в школе, хотя не проявляют отрицательных эмоций. Для них намного полезнее выражать свои эмоции, а не прятать их внутрь. Но для этого ребенок должен знать, что за проявление чувств не поругают, а также должен уметь эти чувства выражать оптимально, уметь их называть, проговаривать.

Развитие произвольности эмоциональной регуляции. В настоящее время существуют разные позиции в изучении вопросов саморегуляции деятельности и функциональных состояний. В качестве наиболее существенных особенностей саморегуляции выделяют ее побудительный характер, произвольность, осознанность, опосредованность. При этом регуляция, в отличие от саморегуляции, связывается с непосредственным взаимодействием с внешней средой и исполнительской деятельностью, а также имеет непроизвольный, неосознанный характер^[27].

Регуляция эмоционального состояния младшего школьника связана, прежде всего, с деятельностью учителя и родителя. Еще греки говорили, что философия начинается с удивления. Учение — новая деятельность ребенка в младшем школьном возрасте должна быть связана с такими эмоциональными состояниями, как удивление, любопытство, интересу радость познания, удовольствие от успеха. Взаимосвязь этих эмоций с выполнением учебных действий — залог развития ненасыщаемой познавательной активности, познавательной мотивации. «Прежде чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием»^[28].

Известный отечественный ученый, педагог В. П. Кащенко настаивал на том, что следует всегда помнить о потребности ребенка в радости, значит, все его пребывание в школе нужно сделать интересным, привлекательным, вызывающим возвышенные чувства. Именно поэтому этот выдающийся педагог, организовавший интернат для трудных детей и подростков, считал, что «крайне желательно иметь среди педагогов хотя бы одного живого, энергичного, смеющегося и своим поведением заражающего детей»^[29].

Л. С. Выготский обращал большое внимание на воспитание эмоций, отмечая, что «ни одна форма поведения не является столь крепкой, как связанная с эмоцией. Ни одна моральная проповедь так не воспитывает, как живая боль, живое чувство, и в этом смысле аппарат эмоций является как бы специально приспособленным тонким орудием, через которое легче всего влиять на поведение»^[30].

Важность состояния и поведения взрослого подчеркивал в своих работах русский педагог П. Ф. Лесгафт: «Необходимо, чтобы воспитатель всегда рассуждал и не допускал у себя рефлекторных движений; в противном случае получается абсурд: воспитатель преследует ученика за нарушение дисциплины и в то же время сам своими действиями показывает, что он не умеет владеть собой, т. е. что он сам недостаточно дисциплинирован»^[31].

Если учителя радуются другим людям, событиям, ситуациям, сами приносят другим радость, то и ребенок через механизм социального научения сможет жить более радостно.

Важно отметить роль учителя младших классов в управлении процессом социализации. В своей фундаментальной работе об эмоциях К. Э. Изард указывал, что социализация страха остается одной из наиболее важных для психологической науки^[32]. Он наметил пути гуманистической социализации страха:

• 1) ощущение страха сводится к минимуму (воздерживаться от запугивания);
• 2) компенсация страха (объяснения);
• 3) терпимость к страху (управлять своим впечатлением, а не поддаваться).

По мнению К. Э. Изарда, в описываемом способе социализации такие шаги в идеале переходят в способность ребенка управлять своими поступками^[33].

Таким образом, система саморегуляции своего состояния и поведения у младшего школьника тесно связана с регуляцией его состояния взрослым в процессе обучения и общения.

Способы и приемы произвольной саморегуляции развиваются у детей в процессе преодоления страхов, тревог, стрессовых ситуаций. Большинство исследователей отмечают в качестве важнейшей линии психического развития в младшем школьном возрасте именно становление системы произвольной регуляции (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова), а также развитие самоконтроля. Навыки самоконтроля становятся органичным элементом самосознания ребенка и проявляются во всех видах деятельности. Становление самоконтроля как органического свойства самосознания может рассматриваться в качестве важнейшего новообразования младшего школьника.

По данным С. Г. Якобсон, в этом возрасте ребенок начинает регулировать мир своих переживаний и чувств, соотносить со своими моральными представлениями^[34].

Саморегуляция эмоционального состояния младшего школьника связана с различными тактиками, приемами.

В работе А. О. Прохорова выделены такие наиболее часто используемые детьми способы: волевые действия; самовнушение; активная (спорт, физическая активность) и пассивная разрядка (сон, слезы); регуляция внимания (отключение — переключение); улучшение общения; анализ ситуации; рационализация; медитация и т. д.^[35]

«Умение сообщить другим о своем состоянии или чувстве страха предполагает, как ни странно это звучит, умение почувствовать свои чувства прежде, чем включится в действие защита от них, т. е. умение выдержать свое собственное чувство страха», — писал К. Бютнер^[36].

Таким образом, умение взрослого — родителя и учителя строить с ребенком диалог, обсуждая эмоциональные состояния, настроения, употребляя метафоры и сравнения, расширяют возможности ребенка как в самопознании, гак и в социальном познании, помогают осознавать и регулировать свое поведение.

Становление способности к эмпатии. Развитие чувственной сферы и обретение осмысленности переживаний. Находясь в обществе, ребенок вступает в процесс эмпатического взаимодействия, испытывает чувство сопереживания, представляющее собой «независимую эмоциональную реакцию на состояние другого человека, которое может само по себе нравиться или нс нравиться»^[37].

Эмпатия (греч. етраЖега — сопереживание) — это операциональное познание человеком внутреннего мира других людей (вчувствование), эмоциональная отзывчивость человека на переживания другого^[38].

Эмоция, возникающая вследствие сопереживания, способна переключаться на некоторый предмет — «причину» и этим своим развитием обеспечивать сходное эмоциональное восприятие людьми внешнего мира. Таким образом, «переключение» сопереживания создает возможность воспринимать мир частично глазами других людей, и, несмотря на тягостные чувства ребенка, у него формируется система ценностей, которая в дальнейшем определяет его поведение по отношению к людям.

В развитии эмоциональной сферы младшего школьника, в частности эмпатического взаимодействия, большое значение играет процесс децентрации, когда ребенок начинает воспринимать окружающий мир и с точки зрения других людей, значения событий для других людей. Г. М. Бреслав отмечает, что развитие эмоциональной децентрации у младших школьников идет по трем направлениям:

• 1) расширение круга предметов сопереживания и сочувствия;
• 2) опосредствование сочувствия и соучастия социальными принципами и правилами (избирательная и регламентированная помощь другому)^[39];
• 3) особую роль в возникновении того или иного эмоционального состояния человека играет смысл, который человек придает данной ситуации. В зависимости от личностных ценностей одно и то же событие у разных людей может вызвать различную реакцию — «резкое противодействие, породить негативные чувства или пройти почти незамеченным»^[40].

Следует подчеркнуть, что патогенное влияние оказывает не само по себе внешнее воздействие, будь оно острым или хроническим, а его значимость для человека, его смысл. Л. С. Выготский сформулировал понятие «ключевое переживание», отражающее этот феномен. Исследователь детско-родительских отношений Г. Т. Хоментаускас подчеркивал важность не того, что происходит в семье, а того, как ребенок к этому относится^[41]. Поэтому при анализе эмоциональных переживаний детей необходимо обращать внимание на то, почему данная ситуация оказалась психотравмирующей для ребенка.

Еще раз подчеркнем роль развития личности ребенка в его эмоциональной жизни. Выготский обосновывал мысль, что самой существенной чертой младшего школьника «можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка»^[42]. С этого возраста «мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит „я радуюсь“, „я огорчен“, „я сердит“, „я добрый“, „я злой“, т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Переживание в этом возрасте приобретает смысл и, благодаря этому, у ребенка появляется такое новое отношение к себе, которое было невозможно до обобщения переживаний»^[43]. Возникают такие важные новообразования, как самолюбие и самооценка.

Именно личностно-смысловой уровень чаще всего определяет относительность отрицательных эмоций. Так, изучая эмоциональные реакции детей, А. В. Запорожец отмечал, что отрицательные переживания, «вызванные несоответствием своего поведения тому, что ребенок уже принял как должное, вызывают угнетение неадекватных действий и активизацию действий, адекватных социальным мотивам, которые уже приобрели значительную побудительную силу»^[44].

Обсуждая причины возникновения эмоционального дискомфорта на личностно-смысловом уровне, особо важно подчеркнуть мысль Л. С. Выготского о том, что возможно влиять на «аффект сверху, изменяя смысл ситуации»^[45]. Даже если ситуация теряет для ребенка привлекательность, он может продолжить деятельность (рисовать, писать и т. д.), если взрослый вносит в ситуацию новый смысл, например, показать другому ученику, как это делается. Для ребенка ситуация изменилась, так как изменилась его роль в данной ситуации.

В период кризиса 7 лет появляется то, что называют обобщением переживаний. Цепь переживаемых ребенком неудач или, наоборот, успехов (в учебе, общении) приводит к формированию устойчивых аффективных комплексов — чувства неполноценности, оскорбленного самолюбия или же чувства собственной значимости, компетентности. В дальнейшем эти образования могут изменяться или исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, уровня его притязаний. В 7 лет переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

В период кризиса 7 лет у ребенка наблюдается несоответствие между внутренней жизнью (переживаниями, ощущениями, настроениями и пр.) и его внешним поведением. Несмотря на то что младший школьник еще в значительной мере сохраняет открытость эмоциональных проявлений, постепенно утрачивается детская непосредственность, ребенок начинает скрывать свои переживания, начинает размышлять, прежде чем действовать^[46].

При развитии способности определять свои эмоциональные состояния у детей 7—8 лет в начале младшего школьного возраста они редко могут говорить о смешанных чувствах и эмоциях. Эта способность постепенно обретается с 9 лет и становится устойчивой к 11 — 12 годам. Постепенно младшие школьники узнают, что учебный день может вызывать не только положительные, но и отрицательные эмоции, а то и смешанные. Например, окончание каникул может вызывать грусть, но при этом ребенок испытывает и радость в ожидании встречи с одноклассниками и учителем.

Становление эмоциональной регуляции в младшем школьном возрасте, по мнению П. Лафренье, зависит от развития таких способностей:

• 1) как знания о ситуациях, в которых уместно выражение конкретных эмоций;
• 2) способность контролировать экспрессивное поведение;
• 3) мотивация к произвольности эмоциональной регуляции;
• 4) уровень когнитивного понимания эмоций в контексте конкретной социокультурной ситуации и норм эмоционального проявления^[47].

Именно в младшем школьном возрасте начинает активно развиваться рефлексия как способность посмотреть на свои действия и взаимодействие с другими со стороны, установить границу своих возможностей («могу или не могу выполнить задание?», «чего мне не хватает для его выполнения?» и т. п.), в том числе и в аспекте эмоциональных проявлений и регуляции.

• [1] Эмоции // Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика, 1996. С. 427.
• [2] Чувства // Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова.С. 418.'
• [3] Божович Л. //., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М. :Знание, 1979.
• [4] Якобсон П. М. Психология чувств и мотивации. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЕК, 1998.
• [5] Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. С. 135−137.
• [6] Гоноболин Ф. Н. Психология. М.: Просвещение, 1973.
• [7] Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флиита, 1998.
• [8] Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СГ16.: Речь, 2005.
• [9] Митина Л. М. Указ. соч.
• [10] Беккер Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998.
• [11] Выготский Л. С. Педагогическая психология. С. 134.
• [12] Абрамова Г. С. Возрастная психология: учеб, пособие. М.: Академия, 1998. С. 467.
• [13] Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. С. 63.
• [14] Гузапова 7. В. Проблема метода психологического изучения школьных страхов учащихся начальных классов // Культурно-историческая психология. 2008. № 2. С. 91—96.
• [15] Прихожан А. А/. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): автореф. дис… д-ра психол. наук. М., 1995. С. 86.
• [16] Фоминова А. И. Ребенок и родитель: взаимные переживания по поводу школы // Педагогическое обозрение. 2000. № 4. С. 153—157.
• [17] Прихожан А. М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект). С. 87.
• [18] Гарбузов В. Я., Захаров А. Я., Исаев Д. II. Неврозы у детей и их лечение. Л.: Медицина, 1977.
• [19] Цукерман Г. А. Что развивает и чего нс развивает учебная деятельность младшихшкольников // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 75.
• [20] Фромм Э. Искусство любить. Минск: Полифакт, 1991.
• [21] Прихожан А. М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): автореф. дис… д-ра психол. наук. М., 1995. С. 88.
• [22] Дольто Ф. На стороне ребенка. СПб.: Петербург — XXI век, 1997. С. 225.
• [23] Стресс // Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова.2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика, 1996. С. 371.
• [24] Рабочая книга школьного психолога / под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. С. 72.
• [25] Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М.: МГУ, 1988.
• [26] Долгова А. Г. Агрессия у детей младшего школьного возраста // Вестник практическойпсихологии образования. 2009. № 2. С. 83.
• [27] Костин А. НГоликов Ю. Я. Методологические проблемы исследований психическойрегуляции поведения и деятельности // Материалы участников V Съезда Российского психологического общества. М.: Российское психологическое общество, 2012. Т. 1. С. 451.
• [28] Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. С. 142.
• [29] Кащенко В. П. Указ. соч. С. 64.
• [30] Выготский Л. С. Педагогическая психология. С. 141.
• [31] Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991.С. 61.
• [32] Изард К. Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2011.
• [33] Изард К. Э. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980.
• [34] Якобсон С. Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 320—327.
• [35] Прохоров А. О. Психические состояния и их функции. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1994.
• [36] Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991.
• [37] Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: МГУ, 1976.
• [38] Эмпатия // Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова.2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика, 1996. С. 429.
• [39] Бреслав Г. М. Эмоциональные отклонения как первичный показатель деформации процесса формирования личности // Личность в системе общественных отношений: в 2 ч. Ч. 2.М., 1983. С. 274−276.
• [40] Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т. 15.№ 1. С. 3−19.
• [41] Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989.
• [42] Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. С. 198.
• [43] Там же. С. 202.
• [44] Запорожец А. В. К вопросу о генезисе, функциях и структуре эмоциональных процессову ребенка // Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т. 1.С. 260−275.
• [45] Выготский Л. С. Кризис семи лет // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4.М.: Педагогика, 1984.
• [46] Калъмова С. Е. Семейный психолог: родителям о детях // Вестник практической психологии образования. 2009. № 2. С. 109—115.
• [47] Лафренье Я. Эмоциональное развитие детей и подростков. СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. С. 207.