Формирование у школьников приемов смыслового анализа учебного текста как средства сознательного усвоения знаний (на материале предметов естественно-научного цикла 9-10 классов)

ХХУ1 съездов КПСС, последующих постановлениях партии и правительства о школе сформулированы важнейшие задачи по актуальным вопросам народного образования, решение которых должно способствовать дальнейшему совершенствованию методов обучениям приведению их в соответствие с требованиями жизни. При этом особое значение придается повышению качества и эффективности обучения, развитию познавательной самостоятельности учащихся, формированию у них необходимых для будущей практической деятельности умений и навыков физического и умственного труда, о чем с особенной силой было подчер-^-нуто в одобренных апрельским (1984 г.) Пленумом ЦК КПСС и первой сессией Верховного Совета СССР одиннадцатого созыва «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» .

Важным методом овладения знаниями для учащихся является ра-> бота с учебником и книгой. Успешность этой работы существенно зависит от сформированности умений осмысливать учебный текст, обобщать и систематизировать извлеченную из него информацию. Поэтому наличие этих умений является показателем готовности учащегося оа"-мостоятельно учиться, а формирование этих умений, как подчеркивала Н. К. Крупская, является важной задачей, на решение которой нельзя жалеть труда и времени / 18 /.

В дидактике и психологии обоснована целесообразность формирования у школьников.общеучебных.и организационных умений на основе обобщенных приемов, используемых при решении определенного класса учебных задач. Объективно эти приемы могут быть представлены как адресованные школьникам рекомендации — в форме предписаний, инструкций или правил-ориентиров. Овладение обобщенными приемами способствует их переносу и дальнейшему «межпредметному» обобщению, открытию новых приемов, расширяет зону «ближайшего развития» школьников, поскольку обеспечивает для них возможность самостоятельно расширять свои знания и области деятельности (Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская).

Вопросы формирования. у учащихся обобщенных приемов учебной работы и управления собственной учебной деятельностью получили освещение в трудах советских психологов (Д.Н.Богоявленский, П. Я. Гальперин, Л. П. Доблаев, Е.Н.Кабанова-Меллер, Л. А. Концевая, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская и др.),.дидактов (В.К.Бабанский, Е.Я.Го-лант, А. К. Громцева, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. Я. Зорина, Б.И.Ко-ротяев, И. Я. Лернер, Н. А. Лошкарева, В. Ф. Паламарчук, Т. И. Шамова и др.), методистов (А.И.Бугаев, В. Г. Разумовский, И. Ф. Тесленко, А. В. Усова, П. М. Зрдниев и др.).

Теоретические положения и выводы, содержащиеся в этих работах, имеют важное значение для разработки и совершенствования методики формирования общеучебных и организационных умений на основе обобщенных приемов, повышения качества знаний, усиления сознательности учения. Опираясь на данные науки и передовой педагогический опыт, многие учителя стараются вооружить учащихся обобщенными приемами учебной работы, в частности, приемами работы с учебником, формируют у школьников умение сознательно управа лять своей деятельностью.

Говоря о большой научной и практической значимости исследований, выполненных по проблеме вооружения учащихся. обобщенными умениями работы над текстом, следует, тем не менее, отметить,.что некоторые аспекты этой проблемы требуют дальнейшей разработки. В частности, не исследованным является важный вопрос о направлен** ном корректировании сложившихся в опыте учащихся приемов работы.

— б с учебным текстом с целью приведения их в соответствие с теми изменениями в содержании учебных предметов и смысловой структуре учебных текстов, которые имеют место в старших классах.

Необходимость такого корректирования обусловлена тем, что сформированные ранее приемы работы с учебником для многих старшеклассников оказываются недостаточными для быстрого и в то же время продуктивного усвоения более сложного учебного материала. В результате этого многие учащиеся, не осуществившие самостоятельно перенос этих приемов на новое содержание, или перестают работать с учебником или работают нерационально, что приводит к возникновению перегрузки.

Вместе с тем, учащиеся уже 9-х классов обнаруживают склон-, ность к анализу и перестройке усваиваемых и уже усвоенных знаний, что обнаруживается в актах речевого воспроизведения (С Л. Рубинштейн). Это является объективной предпосылкой для направленного обучения старших школьников приемам смыслового анализа текста, однако реализация такого обучения в школе затруднена из-за отсутствия научно разработанных методик. В имеющихся публикациях отдельные приемы смыслового анализа текста рассматриваются в частно-методическом плане и поэтому не могут быть в полной мере использованы учителями с целью выработки у школьников умений, имеющих «межпредметную» область приложения.

Таким образом, выбор темы нашего исследования был обусловлен насущными потребностями школы и необходимостью дальнейшей разработки проблемы общеучебных умений и навыков.

Объектом исследования служит процесс формирования у школьников обобщенных приемов учения.

Предметом исследования являются приемы смыслового анализа учебного текста и процесс их формирования у старшеклассников .

Цель исследования состояла в разработке эффективной методики формирования у старшеклассников умений работать с учебным материалом на основе приемов смыслового анализа учебного текста, используемых в качестве средства сознательного усвоения знаний.

Опираясь на фундаментальные исследования в дидактике и психологии, в частности, по вопросу формирования у школьников умений работать с учебником, а также исходя из анализа передового опыта учителей и собственного опыта работы в школе, мы выдвинули следующую рабочую гипотезу. Гипотеза исследования: процесс и результаты сознательной работы учащихся с учебным текстом более эффективны, если:

— у школьников формируются обобщенные приемы смыслового анаг лиза учебного текста;

— эти приемы осознаются учащимися как специальные предметы усвоения;

— в. процессе использования этих приемов обеспечивается расширение диапазона их переноса на другие виды учебной и практической деятельности.

Задачи исследования,. Реализация поставленной цели предусматривает решение следующих задач исследования:

1. Изучить состояние решения проблемы формирования умений работать с учебным текстом у старшеклассников, выявить факторы, препятствующие устранению несоответствия ранее сформированных у учащихся приемов содержанию и структуре новых текстов.

2. Определить содержание обучения приемам смыслового анализа учебного текста: а) выделить общие структурные компоненты деятельности осмысления текста и определить операционный состав смыслового анализа текста как обобщенного приема работы с учебникомб) построить модель деятельности учения с использованием смыслового анализа учебного текста.

3. Разработать методику целенаправленного формирования приемов смыслового анализа учебного текста применительно к предметам естественно-научного цикла.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Методологической основой исследования явились положения марксистско-ленинской теории познания: о диалектической взаимосвязи и взаимообусловленности. принципов отражения и активности субъекта в процессах познания? о преобразовательном характере познавательной деятельности человека, приводящей к формированию в его сознании многоструктурных образов познаваемых объектов действительностио диалектической взаимосвязи и взаимообусловленности анализа и синтеза в процессах познания. Мы исходили также из установленного в психологии положения о познавательном (преобразующем) характере процессов понимания текста, а также дидактического тезиса о единстве содержания, форм и методов информирования, совместной деятельности и общения учителей и учащихся в учебном процессе.

Исследование осуществлялось в течение одиннадцати лет (19 721 982) и включало четыре этапа. На I этапе (1972;1973 гг.) был осуществлен научно-методический анализ и определение системы понятий, характеризующих анализ учебного текста как предмет исследования. Изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по исследуемой проблеме, разрабатывалась методика констатирующего и формирующего экспериментов.

На 2 этапе (1974;1975 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, цель которого состояла в изучении состояния проблемы формирования у школьников умений работать с учебником.

Одновременно на этих двух этапах осуществлялась эксперимент тальная проверка отдельных элементов формирующей методики лично автором и учителями средних школ г. Ворошиловграда.

На 3 этапе (1976;1979 гг.) основные положения формирующей методики проверялись лично автором в процессе преподавания физики в средней школе.

На 4 этапе (1980;1982 гг.) была осуществлена массовая проверка основных положений методики и полученных предварительных выводов в процессе обучения физике, астрономии, химии и биологии. Эксперимент. на этом.этапе.проводился в старших классах школ № I, 2, .5, 7, 20, 25, 30, 38 г. Ворошиловграда, № 15, 30, 175 г. Киева, № 2, 3 г. Владимира-Волынского, а также в Устилугской, Турийской, Стенжаричевской средних школах Владимир-Волынского района Волынской области. За время проведения исследования в эксперименте. приняли участие около 2400 учащихся.

Для решения задач исследования использовались разнообразные методы:. — изучение литературных источников и документов (материалы съездов партии и постановления ЦК КПСС, труды отечественных и зарубежных авторов по философии, педагогике, психологии, лингвистике) —.. — теоретический анализ и синтез (при исследовании закономерностей понимания, учебного текста, при обосновании путей формирования соответствующих учебно-интеллектуальных и организационных умений);

— педагогические наблюдения (при изучении опыта организации обучения приемам смыслового анализа учебного текста в школепри определении содержания и структуры учебно-познавательной деятельности учащихся при работе с учебником);

— моделирование (при конструировании приемов смыслового анализа учебного текста и разработке методики формирования этих приемов у школьников);

— педагогический эксперимент (при апробации разработанной методики и определении ее эффективности);

— анализ результатов эксперимента с привлечением методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения и результаты исследования:

I* Осуществляющееся в процессе обучения формирование у школьников учебно-интеллектуальных и организационных умений работать с учебником более эффективно, если оно основано на предварительном усвоении. школьниками знаний о назначении, сущности и структуре приемов осмысления текста и правил их практической реализации. .

2. Сознательное использование учащимися приемов смыслового анализа. учебного текста при поурочной и тематической систематизации знаний способствует повышению эффективности усвоения учебного материала, рационализирует учебный труд учащихся на уроке и дома. 3. Структура и содержание обобщенных приемов смыслового анализа учебного текста и управления. собственной познавательной деятельностью при работе с учебником. .Методика.формирования обобщенных приемов смыслового анализа текста, вооружающих учащихся общим методом учения при работе о учебниками предметов естественно-научного цикла.

Научная новизна исследования заключается:

1) в интерпретировании усвоения знаний по учебнику как процесса и результата произвольно осуществляемого смыслового анализа и реконструкции учебного текста;

2) в определении операционного состава обобщенных приемов осмысления учебного текста и управления собственной познавательной деятельностью при работе с учебником;

3) в разработке методики формирования обобщенных приемов осмысления учебного текста и управления собственной познавательной. деятельностью в процессе обучения предметам естественно-научного цикла- 4) в определении дидактических условий, обеспечивающих использование этих приемов учащимися в качестве эффективных средств усвоения знаний. Практическая значимость работы состоит: — в разработке конкретных методических рекомендаций относительно повышения эффективности обучения учебным предметам путем использования смыслового анализа учебного текста при организации поурочной и тематической. систематизации и обобщения знаний учащихся (для методистов, и учителей);

— в-возможности учета рассмотренной в диссертации модели деятельности учащихся по. осмыслению учебного текста при составлении и совершенствовании учебников и учебных пособий с целью усиления их обучающих функций (для авторов учебников и учебных пособий) — -. — в. возможности использования описанных в диссертации способов структурно-смыслового представления содержания учебного текста для конструирования графических наглядных средств обучения (плакаты, диапозитивы и др.), отображающих существенные содержательно-смысловые отношения в учебном материале.

Апробация и внедрение результатов исследования. На основании результатов педагогического эксперимента автором были составлены методические рекомендации для учителей, способствующие массовому внедрению результатов исследования в практику работы школ республики. Материалы исследования обсуждались учителями, методистами и научными работниками на заседании Республиканской секции дидактики по теме- «Состояние и перспективы научных исследований по проблеме методов обучения» (г.Житомир, ноябрь, 1978 г.), на областной научно-практической конференции по проблеме «Учить ученика учиться» (г.Коммунарок, Ворошилов-градская, область, декабрь 1978 г.), на республиканском семинаре учителей, ведущих курсы углубленного изучения предметов (г.Киев, Центральный институт усовершенствования учителей, 1980 г.) на областном семинаре инспекторов районных и городских отделов народного образования по теме «Передовой педагогический опыт в действии» (г.Ворошиловград, 1980 г.), на заседаниях совета Областного института усовершенствования учителей (г.Ворошиловград, 1978;1980 гг.), на заседаниях районных методических объединений учителей г. Ворошиловграда и Ворошиловградской области (1978;1983гг.J на заседаниях отдела дидактики. Научно-исследовательского института педагогики УССР (1982;1984 гг.), на межрайонном семинаре учителей, физики Волынской области (г.Владимир-Волынский, декабрь 1983 г.).

По теме диссертации опубликованы четыре работы.

Г л, а в a I.

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРИЕМОВ СМЫСЛОВОГО АНАЛИЗА УЧЕБНОГО ТЕКСТА В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ.

§ I. Смысловой анализ текста как система приемов учебного познания.

В марксистско-ленинской теории познания формирование у человека новых знаний о действительности рассматривается как процесс и результат активного взаимодействия субъекта с познаваемыми объектами, «Совпадение мысли с объектом, — писал В. ИЛенин, -есть процесс: мысль (человек) не должна представлять себе истину в виде мертвого покоя, в виде простой картины (образа), бледного (тусклого), без стремления, без движения, точно число, точно абстрактную мысль» / 5, с.176−177 /•.

В фундаментальном труде по марксистско-ленинской теории отражения, изданном в содружестве советскими и болгарскими философами, отмечается, что познавательная деятельность человека связана с такими ситуациями, «когда объект в той форме, в которой он включен во взаимодействие с субъектом, не позволяет получить о нем нужной информации. Поэтому возникает необходимость в специфическом. преобразовании объекта — разложении его на составные элементы, экспериментальном выявлении потенциальных свойств, переходе к новому уровню структурирования и т. п. Совокупность осуществляемых в этой связи субъектом операций носит предметный характер. Однако цель их состоит. в том, чтобы путем изменения объекта, обеспечить получение от него нужной информации / 128, с. Д93 / „Изменяя объект, субъект как бы проникает внутрь объекта, формируетего, многострукту. рный образ.и тем самым преодолевает субъективность, односторонность“ / 71, с. 55 /. В этом процессе сама деятельность субъекта и его активность содержательно обусловлены свойствами и закономерностями объекта, ранее постигнутыми человеком» / 109, с. 49 /.

Эти черты, характеризующие познавательную деятельность, присущи специфическому виду учебного познания — пониманию текста.

Этим термином, следуя Л. П. Доблаеву / 73, 76/, мы будем обозначать осуществляемый субъектом процесс (и результат) раскрытия существенных связей и. отношений между описываемыми в тексте объектами реальности на основе имеющихся знаний и путем применения специальных мыслительных приемов.

Соответственно, под смысловым анализом текста понимается система осуществляемых субъектом операций и действий, реализующих эти приемы и определяющих характер понимания текста, а также его результат — усвоение знаний об отраженном в тексте фрагменте действительности. В понимании сущности умений и навыков мы опираемся на психолого-педагогический анализ этих понятий,.содержащийся в. трудах советских психологов (Д.Н.Богоявленский, П. Я. Гальперин, А.В.За-порожец, Е.Н.Кабанова-Меллер-.А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, С. Л бинштейн, А. В. Скрипченко и др.) и дидактов (Ю.К.Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, В. А. Онищук и др.). В частности, исходя. из положений, содержащихся в работах Е.Н.Кабановой-Меллер / 92, 93 /, мы понимаем под уме, н и я. м. и. с. мы слов о.г.о ан ал и з, а т е к ст, а систему закрепленных, реализующих смысловой анализ текста действий, входящих в состав соответствующих приемов, характеризующуюся развернутостью, правильностью, а также тем, что учащиеся активно осознают эти действия и приемы в целом на основе сообщенных им правил. Овладение умениями смыслового анализа текста осуществляется на основе усвоенных приемов в результате практического применения указанных в них действий. Таким образом, смысловой анализ текста выступает как сознательно и целенаправленно применяемый инструмент понимания, рассматриваемого как познавательный процесс.

В трудах советских, психологов (работы А. А. Брудного, Л.П.До-блаева, П. И. Зинченко, Г. С. Костюка, Н. Г. Морозовой, С. Л. Рубинштейна, А. А. Смирнова, А. Н. Соколова и др.) установлено, что понимание текста представляет собой сложную мыслительную деятельность, включающую в себя анализ — выделение в тексте информативно значимых элементов, а также синтез — объединение их в единое целое. Отсутствие синтеза характерно для непонимания и, наоборот, понимание текста осуществляется в тот момент, когда совершается синтез (Г.С.Костюк).

Исходя из этого, можно заключить, что в термине «смысловой анализ текста» отране-на лишь часть мыслимой в нем деятельности, а именно, ее исходный момент — анализ текста, однако полный его смысл, включает и синтез, который в познавательных актах связан с анализом, подготавливается им и, в свою очередь, воздействует на него, помогая субъекту глубже и полнее понять, как выявленное в процессе анализа отдельное и конкретное объединяется в «живое целое, где все стороны развиваются из определенной основы, из главного существенного элемента-или качества явлений» / 184, с. 416 /. .СЛ.Рубинштейн, показал, что понимание текста, как познавательный акт, необходимосопряжено с деятельностью, преобразующей исходный текст. Это связано с тем, что понимание текста, как и любой реальной ситуации, есть процесс перехода «от непонимания к пониманию», включающий: а) выделение элементов текстаб) определение их качеств, которыми они входят в контекств) «поворачивание» выделенных элементов к контексту. Таким образом, всесторонний метод осмысления текста, охарактеризованный С. Л. Рубинштейном как «анализ^через синтез», выступает как «дифференциров-ка, анализ вещей, явлений в соответствующих контексту качествах и реализация связей (синтез), образующих этот контекст (обобщение и абстракция в этом ^ponccce)** / 186, с. 235 /.

Фундаментальное значение для реализации смыслового анализа имеет свойство текота, квалифицируемое в лингвистике и информатике как его непрерывность-прерывность.

Суть его в том, что в тексте обнаруживаются темы, как бы пронизывающие весь текст (непрерывность), а также автономные части (прерывность), имеющие собственный микросюжет — совокупность предмета высказывания.(тема, текстовый субъект) и относящейся к нему информации (рема, текстовый предикат) / 24, 76, 139 /.

Наличие этого свойства определяет возможность выделения в текстеотносительно независимых «смысловых кусков» и логическое связывание их между собой. В качестве элементарных смысловых единиц текста (эсет), более широких, чем предложение, авторы рассматривают предикатему совокупность темы и ремы), высказывание, абзац,.смысловой.период, элементарное знание и др. / 24, 95, ПО, 139, 154 и др"/. Однако общепризнанной единицей текста лингвисты считают сложное синтаксическое целое (ССЦ) или иначе — сверхфразовое единство (С$Е). «В одних случаях оно совпадает с абзацем., в других случаях один. абзац легко распадается на несколько сверхфразовых единств. Границы С$Е и абзаца нередко пересекаются в зависимости от содержания сообщения и особенно от прагматической установки. Тем не менее, СФЕ нужно признать конституентом текста, а предложение — конституентом СФЕ. Подобно тому, как предложение способно указать. на взаимодействие и взаимосвязь значений слов, его составляющих, СФЕ способно указать на взаимодействие и взаимосвязь смыслов предложений, его составляющих» / 55, с. 72 /• В процессе анализа текста границы СФЕ определяются по формальным и содержательным признакам. К первым относится ослабление межфразовых связей в структурной организации первых предложений СФЕ, вторые характеризуются тем, что каждому СФЕ соответствует своя микротема, определяющая логическую завершенность СФЕ / 137 /.

Указанные особенности учебного текста существенно влияют на характер мыслительной деятельности при его осмысливании.

Исследования П. И. Зинченко и А. А. Смирнова позволили выделить основные компоненты этой деятельности, характерные как для непроизвольного осмысления текста, осуществляемого слитно с чтением, так и произвольного, организуемого специально.

Так, П. И. Зинченко писал, что логическая обработка текстового материала, обусловливающая его. осмысленное запоминание, вклю-" чает: I) ориентировку в материале, его категоризацию- 2) выделение способа группировки материала- 3) установление внутренних отношений и компонование групп- 4) установление межгрупповых отношений, создание внутренней, мнемосхемы, определяющей последующее воспроизведение. / 87, с. 21 /.. Эта модель, определяя. генеральное направление смысловой переработки. текста,.конкретизируется.в экспериментально выделенном .А. А. Смирновым приеме смысловой группировки, включающем: I).членение текста на части с относительно самостоятельным содержанием- 2) выделение в каждой части «смысловых опорных пунктов» — носителей смысла текста— 3) выявление среди выделенных j смысловых опорных пунктов главных и второстепенных-.4) подчинеI ние и соподчинение их друг другу / 195, с.175−177 /. Указав, что эти действия лежат в основе составления плана, А. А. Смирнов пока-!* зывает, что понимание текста становится глубоким и полным при использовании таких приемов, как соотнесение содержания текста с имеющимися знаниями (включение нового в систему знаний), соотнесение разных частей друг с другом, использование образов или наглядных представлений, перевод текста «на свой язык» / 195, с18б/.

А.А.Смирнов показал, что в непроизвольном и произвольном осмыслении текста действия смысловой группировки реализуются неодинаково.

Так, в процессе непроизвольно-дискурсивной группировки членение материала на. части слито с процессом чтения и осуществляется без. намерения разбить материалпереходы от одной «микротемы» к другой осуществляются путем преодоления проблемных ситуаций («мозговым усилием»). Расчленение материала происходит интуитивно и. часто неопределенно и расплывчато, границы разделов намечаются примерно, и окончательное. доосознание, логизация того, что 0ыло намечено. в общих чертах, осуществляется при повторном обращении к тексту. — - .

Произвольно-дискурсивная группировка, наоборот, выступает как-особое действие, не включенное в. процесс чтения, и осуществляется благодаря поставленной задаче. Выделение микротем и установление их. границ, более-определенных, чем в первом случае, происходит путем специального поиска и является явно выраженным дискурсивным процессом /195 /.

Исследования показали, что названные трудности восприятия текста, возникающие при чтении, имеют психолингвистическую при-V роду.

На это обстоятельство указывал Н.И.1инкин,' когда писал, что текст, подобно логическому суждению, содержит субъект высказывания и соответствующий ему предикат, однако предикаты текста не заданы явно с помощью материальных носителей языковых средств и выступают как «предметная смысловая связь, отражающая отношения между названными предметами» / 80 /. В силу этого и возникают для читателя проблемные ситуации, которые Л. П. Доблаев характеризует как ситуации скрытого вопроса, или иначе — как данные без выраженного вопроса, но содёржащие условия, которые порождают. вопросы, и необходимы для нахождения ответа на них. Хорошо понять трудный, текст, отмечает Л. П. Доблаев, это, прежде всего, осознать содержащиеся в нем проблемные ситуации, сделать вывод о необходимости применения тех или иных приемов и уметь практически реализовать их / 76, с.80−83 /.

Таким образом, раскрытие предикативных отношений текста рассматривается как направленный акт. сознаваемого мыслительного действия («сделать вывод» и «уметь»).

Необходимость в сознательном применении приемов осмысления текста при его восприятии. вытекает также из анализа обратного процесса — речевого воспроизведения воспринятого содержания.

В психологии, установлено, что в процессе чтения, на этапе, восприятия текста, закодированная в нем информация сокращается, свертывается-В, интеллекте. человека в предикативной.системе.образов (Л*С"Выготский, Б. Ф. Баев, Н.И.1инкин, А. Р. Лурия, А. Н. Соколов и др.)... При. воспроизведении внутренняя структура образов восприятия, или, в терминологии Н. ИДинкина, предметно-схемный код информации, становится своеобразным генератором новых текстов. «Во внутренней речи, — пишет Н. ИДинкин, — текст сжимается в концепт (представление), содержащий смысловой сгусток всего текстового отрезка. Концепт хранится в долговременной памяти и может быть восстановлен в словах, не совпадающих буквально с воспринятыми, но таких, в которых интегрирован тот же смысл, который содержался в лексическом интеграле полученного высказывания» / 80, с. 84 /. Содержательное наполнение и структура текста воспроизведения существенно зависят от того, насколько глубоко и полно был понят исходный текст. И в тех случаях, когда текст осмыслен, воспроизведение осуществляется не в плане подлинника и отличается от него более высокой информативной плотностью, обу<^ словленной отсевом второстепенного и объединением его элементов на смысловой основе.(А.Г.Комм, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, М. Н. Шардаков и др.).

Это несовпадение текста воспроизведения с текстом подлинника, названное в психологии реконструкцией текста, выступает как результат и признак понимания текста, характеризует воспроизведение не как простую репродукцию, а как активный процесс, включающий мыслительные. операции анализа, синтеза, абстрагирования и. конкретизации, .обобщения и систематизации. «Реконструкция, писал: А. А. Смирнов, -есть итог активного отношения к то-¦1 му,. что воспроизводится, результат различных форм проявления нашей активности, среди которых видное место занимают, в частности, наши интересы и. потребности» /195, с .159 У. Характер этих процессов определяется семантико-структурными, композиционными и другими особенностями первичного текста / 52, 74, 76, НО, 148, 219 и др./, уровнем познавательных сил воспринимающего текст I субъекта / 44, 48, 78, 114, 150, 185 и др. /. Существенную роль при этом играет опыт индивида в той области знаний, из которой взят текст, уровень системности знаний в этой области /22, 90, 114, 221 и др. /, ибо «закрепляется в словесно-логической памяти, то есть имеет возможность располагаться в материальной структуре, обусловливающей этот вид памяти, лишь та новая информация, которая может ассоциироваться с закрепленной ранее» / 43, с. 57 /. Отмечая, что понимание текста всегда опосредовано предшествующим опытом индивида, Г. С. Костюк подчеркивал, что это относится и к тем случаям, когда понимание осуществляется сразу и кажется непосредственным / 114 /. V.

Вместе с тем, в структуре и содержании текстов воспроизведения обнаруживаются и признаки недостаточно полного и глубокого осмысления исходного текста. К ним относятся: жесткое следование при изложении структуре исходного текстабыстрая потеря и, наоборот, медленный и трудный возврат к прерванной линии изложенияналичие смысловых провалов или «скважин» .'(термин Н. ИДин-кина), нарушающих смысловую целостность текста-' отсутствие выводов и обобщений, завершающих цепь логических рассужденийотсутствие выделения главного, а в главном — самого главного-1 несовI падение субъективных оценок мыслей текста с их объективной значимостью и др.

Как отмечают психологи, причиной этих и других явлений вы-/ ступает то, что при восприятии текста учащиеся пользуются преимущественно-непроизвольным пониманием текста и не. используют специальных, отделенных от чтения, приемов работы. Возникающая при чтении иллюзия-понимания, связанная с «узнаванием» изучавшегося. нз уроке материала* становится причиной преждевременного прекращения работы над текстом, вследствие чего учащиеся не осмысливают до конца внутренние связи между объектами и явлениями действительности, что и обнаруживается в текстах воспроизведения, Возникает, как пишет Л. П. Доблаев, феномен отсутствия «интеллектуального чувства необходимой полноты высказывания», состоящий в том, что учащиеся в своих сообщениях не отражают смысловую структуру изучаемого материала, не определяют основной предмет сообщения, изложение начинают с второстепенного, и в итоге не всегда оказывается выяснено, о чем же именно предполагал сообщить учащийся и что именно он хотел сообщить об этом. Интеллектуальное чувство необходимой целостности и полноты субъектно-предикатной структуры текста является, как справедливо подчеркивает Л. ПДоблаев, важнейшим компонентом развития речи,' который возможно и крайне необходимо формировать специально / 75 /. Нельзя не согласиться с Л. ПДоблаевым, что правильное формирование у школьников. умений работать с учебником становится возможным в том случае, если основу обучения составляют приемы, учитывающие особенности смысловой структуры учебного текста. Такая точка зрения, по нашему мнению, хорошо согласуется с известным, положением диалектико-материалистической теории познания о том, что «интеллектуальные операции, формы мыслительной деятельности, посредством которых осуществляются отражение действительности, внутренне связаны с предметно-практическими действиями», которые, в свою очередь, «так или иначе соответствуют свойствам самого объекта» / 71, с. 55 /.. &bdquo-В советской. психологии и психолингвистике получены выводы, позволяющие подходить к-проблеме формирования приемов осмысления текстаболее широко, объединяя в понятии «учебный текст» не только письменные (печатные) тексты, но и тексты устных речевых сообщений.

В этом плане. большое значение имеют труды В. А. Артемова, А. В. Бондарко, А. А. Брудного,.И. Р. Гальперина, Л. П. Доблаева, Т. М. Дридзе, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия и других ученых.

В:работах этих исследователей разработана плодотворная концепция, согласно которой понимание текста рассматривается как результат коммуникативного взаимодействия автора текста (пишущего, говорящего) и воспринимающего (слушающего, читающего) текст индивида.

Дидактическая значимость такого подхода к изучению понимания текста определяется тем, что в учебном процессе усвоение знаний учащихся, по сути, реализуется в многообразии форм речевого общения.

— Исследователи отмечают, что в восприятии звучащего и письменного (печатного) текста имеется отличие. Суть его в том, что в первом случае формирование концепта, концентрирующего смысл сообщения ,-осуществляется в процессе непосредственного восприятия текста, в то время как осмысление письменного (печатного) текста может быть осуществлено в процессе повторного чтения. Од-^ нако в обоих случаях формирование смысла текста сопряжено с перестройкой плана воспринятого текста. Как отмечает А. В. Бондарко, структура смысла текста. строится на базе линейно развертывающегося содержания текста, однако сама по себе представляет собой такой смысловой результат этого развертывания, в котором смысловые единицы. и отношения между. ними выступают совместно,. как. элементы единого целого. Структура смысла не совпадает со структурой плана.содержания.и включает в себя лишь те элементы этого. плана, которые являются информативно значимыми / 41, с.13−104 /.

В психологических исследованиях последнего десятилетия настоятельно проводится мысль о том, что реконструкция текста, осуществляемая в процессах воспроизведения, может стать предметом целенаправленного изучения школьниками как прием выделения общего смысла текста. В работах О. Я. Букреевой, А. З. Венделанд, Л. П. Доблаева, З. И. Калмыковой, JI.А.Концевой, О. М. Копыленко, Б. С. Мучник, И. Ф. Неволина, Н. Н. Перцовой, Н. В. Чепелевой, Г. Д. Чистяковой и других исследователей содержатся высказывания о том, что основным направлением произвольно осуществляемой реконструкции текста должно быть приведение его к форме, соответствующей смысловой структуре.

Однако производить такую перестройку текста могут далеко не все учащиеся. Так, Л. А. Концевая выделяет три уровня работы над книгой. На первом из них — познавательном уровне — учащиеся приобретают сведения, содержащиеся в тексте. Второй — аналитический, характеризуется умением анализировать текст и критически его оценивать. Третий, творческий уровень, характеризуется тем, что на. основании прочитанного учащиеся создают что-то свое. К этому уровню относится умение перекомпановывать текстовый материал. В результате организованного обучения осуществляется перевод умений. учащихся с более низких на более высокие уровни работы / 107 /. .Относительная трудность действий направленной реконструкции текста не означает, однако, невозможность их усвоения, Наоборот, отмечают. психологи, тот факт, что непроизвольно осуществляемая реконструкция осмысленного текста является закономерным явлением, делает всех учащихся потенциально способными к усвоению адекватных действий. .

Существенной особенностью учебных текстов, особенно текстов предметов естественно-научного цикла, является то, что в качестве текстовых субъектов в них выступают смысловые конструкты различного уровня обобщения: элементарные высказывания о фактах и явленияхэмпирические законы, выраженные в текстуальных формулировках, формулах и простых уравнениях и др.- понятия и законы теорийфундаментальные положения научной картины мира. В соответствии, с этим, исходным моментом смыслового анализа текста выступает определение значимости выделенных мыслей путем соотнесения их с категориями содержательно-генетической структуры учебного предмета /64, 88 /.

Смысловой, анализ текста начинается с выделения наиболее общих категорий и состоит в последующем соотнесении с ними менее общих и т. д., пока не-будет установлена иерархия выделенных смыслов / 90, 116 /. В процессе этой деятельности обеспечивается полнот, а понимания текста, характеризующаяся осмыслением всех. содержащихся в тексте субъектов, предикатов и отношений между ними / 74, 75 /, количеством усвоенной информации в каждом из смысловых уровней текста — теоретическом, фактографическом и относящихся к ним смысловых зонах и. микротемах / 152 /, усвоением всех понятий и суждений текста, а также отношений между ними / 201 /... Важнейшим показателем осмысления текста является г л уб. и н, а понимания, определяемая мысленным охватом иерархической ззаимосвязи текстовых. субъектов и предикатов / 76./, осознанием. смысловой макроструктуры материала, выявлением всех смысловых зон и-уровней,.проникновением читателя в смысловую структуру, текста,. характеризующимся выявлением,. осознанием и адекватным. усвоением всех смысловых тем, в первую очередь теоретических положений, несущих основную смысловую нагрузку / 217 /.

Н.В.Чепелева / 217, 218 / установила, что глубина и полнота понимания текста не всегда достигаются только лишь непроизвольным пониманием. Большое значение имеет произвольно организуемый анализ текста, включающий: I) разбиение текста на микротемы — отрезки, несущие законченную мысльвыделяемая при этом последовательность лшкротем образует схему внешней (поверхностной) структуры текста-' 2) переструктурирование текста — группировку микротем в подтемы и темыв результате этой процедуры образуется последовательность тем с входящими в них подтемами и микротемами- 3) выделение внутренней структуры — установление иерархии смысловых тем в соответствии с тремя смысловыми уровнями (теоретическим, фактографическим и рефлексивным): а) отнесение каждой темы к одному из уровнейб) установление в каждом из уровней смысловой иерархии: расположение тем в порядке возрастания их семантического веса- 4) представление смысловой структуры текста в графическом виде.

Следует отметить, что каждая из этих процедур состоит из более простых действий и операций и поэтому может рассматриваться как. отдельный познавательный прием: прием выявления внешней структуры текста (первая процедура) — прием смысловой реконструкции, (втораяпроцедура) — прием выявления внутренней структуры текста (третья процедура)-1 прием графического моделирования смысловой структуры текста (четвертая процедура). Особенность этих приемов в том, что каждый из них, начиная со второго, имея в своем, составе. специфические, присущие только. ему действия, опирается на. результат выполнения, действий, входящих в состав преды** дущих приемов. Однако такое упорядочение действий имеет смысл лишь в целях анализа, поскольку в реальных процессах осмысления текста указанные действия переплетаются и выступают в сочетаниях, практически непредсказуемых. Тем не менее, приведенное выше операционное определение смыслового анализа текста позволяет — рассматривать его. как сложный прием или, точнее, систему приемов учебного познания, когда объекты познания опосредованы текстом.

Результаты психологических исследований понимания текста как познавательного процесса составляют методологическую основу для моделирования деятельности по усвоению материала в обучении.

Так, приведенная выше. операционная схема осмысления учебного текста, обобщает в себе, по нашему мнению, отдельные приемы, способствующие лучшему пониманию и запоминанию текстового материала: членение текста, озаглавливание его частей, смысловую группировку, составление плана и др., и поэтому может использоваться как основа для обобщения и систематизации приемов работы с учебником, сформированных в опыте учащихся в предшествующие годы их учения.

Итак, данные психологических исследований позволяют выделить в. качестве объекта дидактического исследования прием (систему приемов) смыслового анализа учебного текста, включающего в себя действия. выделения в тексте относительно самостоятельных по смыслу частей, соотнесение их между собой, переструктурирование текста (смысловую группировку), установление иерархии подтем и микротем.

— Этот прием (система приемов) характеризуется структурой,* определяемой закономерностями познавательной деятельности субъекта, .а.также структурно-смысловыми-особенностями самого. текста и направлен на обеспечение активного (преобразующего) отражения субъектом выраженного в тексте содержания и, следовательно, полного и глубокого понимания и усвоения знаний о сущности предметов и явлений действительности.

Проблема формирования этого приема у школьников изучена недостаточно. Для дальнейшего продвижения по пути ее решения важно проследить, как отражается эта проблема в теории обучения, что и предпринято в последующем изложении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы», одобренных Пленумом ЦК КПСС 10 апреля и Верховным Советом СССР 12 апреля 1984 г., указано, что одна из важных задач, которые должна решать советская школа, состоит в том, чтобы в процессе обучения «активнее приобщать учащихся к работе с книгой и другими источниками знаний». Эта работа требует сформированное&tradeу учащихся умений и навыков осмысления учебного текста, организации собственной познавательной деятельности, воспитания у них высокой культуры интеллектуального труда. Эти умения и навыки формируются в течение всех лет школьного обучения. Однако в старших классах, где научный уровень усваиваемых знаний повышается, требуется направленное корректирование уже сложившихся приемов работы над текстом с целью приведения их в соответствие с более сложными по смысловой структуре учебными текстами.

Выполненное нами исследование убеждает в целесообразности и возможности реализации этого корректирования в направлении выработки у старших школьников умений пользоваться при работе с учебником и книгой произвольными приемами осмысления и запоминания учебного материала, к числу которых относится смысловой анализ учебного текста. Овладение этим приемом вооружает учащихся общим методом осмысления любого текстового материала — «анализом через синтез» .

В психологии установлено, что смысловой анализ учебного текста может осуществляться на уровнях: I) осознания общего смысла сообщения- 2) выделения в тексте последовательности микротем- 3) выделения более крупных смысловых образований — подтем (с разграничением высказываний, содержащих теоретическую и фактографическую информацию) — 4) графического (или иного наглядного) отражения иерархии выделенных подтем.

В настоящем исследовании показано, что эти действия в дидактических целях можно рассматривать как сложные компоненты обобщенного приема смыслового анализа учебного текста, которые, образуя в совокупности способ работы с учебником, могут стать предметом специального усвоения учащимися.

На основе анализа и обобщения материалов исследования можно сделать такие общие выводы:

1. Исследование показало, что формирование у школьников учебно-интеллектуальных и организационных умений работать с учебником протекает более эффективно, если оно основано на предварительном усвоении школьниками знаний о сущности, назначении и составе приемов осмысления учебного текста, а также правил их реализации в различных дидактических условиях. Использование учащимися смыслового анализа учебного текста способствует эффективному усвоению учебного материала в процессе их активной самостоятельной деятельности по выявлению и систематизации содержащейся в тексте учебной информации.

2. Нами разработана система формирования у школьников умений смыслового анализа учебного текста, включающая: инструктаж, 1 проводимый в начале обучения предмету и обеспечивающий практическое усвоение учащимися знаний о приемах работы в целомвооружение учащихся объективированными в предписаниях правилами организации усвоения учебного материала с использованием смыслового анализа текстарегулярное использование смыслового анализа текста как основного метода организации и упорядочения учебного материала на этапах поурочной и тематической систематизации знанийоценивание знаний учащихся по критериям целостности и структурно-смысловой упорядоченности ответов и др.

3. В диссертации разработано содержание обобщенных приемов осмысления учебного текста, включающее: осознание текста в целомвыделение в нем последовательности информативно значимых элементов — микротемписьменное фиксирование последовательности выделенных микротем с помощью условных образных заменителей текста — «смысловых опорных пунктов» — оценку значимости выделенных микротем с точки зрения понятийно-категориальной структуры учебного предметасмысловую группировку (переструктуризацию) учебного текстаписьменное фиксирование результатов смыслового анализа в. структурном конспекте- «проговаривание» структурного конспекта.

В диссертации обоснована модель учебной деятельности, реализующей смысловой анализ текста — составление следящего конспекта, (этап выделения внешней структуры текста) и преобразование его в структурный конспект (этап установления внутренней структуры текста).

Нами показано, что обучение школьников составлению следящего и структурного конспектов как моделей внешней и внутренней структуры-учебного текста служит базой для формирования умений осмысливать учебный текст на разных уровнях, создает условия. для перевода учащихся с более низких уровней на более высокие.

5. Б диссертации, обоснована целесообразность включения в прием управления собственной познавательной деятельностью при самостоятельной работе с учебником следующих действий: повторение &bdquo-изученного на уроке материала без привлечения соответствующего учебного текста с целью осознания его общего смыслана.

— 164 равленный анализ, включающий выделение последовательности мик-ютемчерновое фиксирование результатов анализа в записях сле-шщего конспектасоотнесение полученных записей с записями, зделанными на урокепреобразование следящего конспекта в структурный конспект- «проговаривание» составленного структурного ксн-зпекта.

6. Исследование показало, что пооперационное усвоение этих действий приводит к их последующему свертыванию и сокращению, в результате чего смысловой анализ учебного текста выступает как цельный мыслительный процесс, обеспечивающий субъекту полное и глубокое понимание учебного сообщения.

7. В процессе исследования выявлены основные дидактические условия, способствующие сознательному использованию учащимися приемов смыслового анализа текста. К ним относятся: наличие у школьников знаний о составе приемов и умений ими пользоватьсяосознание применимости этих приемов в работе с различными текстами по разным предметамосознание личностной пользы использования приемов как средств учебного познания.

8. На основе проведенного исследования нами составлены методические рекомендации в помощь учителям, способствующие внедрению результатов исследования в практику работы школы,.

К перспективе дальнейшего исследования мы относим разработку методики формирования приемов смыслового анализа учебного текста в среднем звене школьного обучения. Усвоение учащимися средних классов основных элементов смыслового анализа учебного текста, а также соответствующих приемов организации учебной деятельности значительно облегчило бы, по нашему мнению, и в то же время углубило процесс корректирования этих приемов у старшеклассников.