Психологический механизм создания текста

Чтобы ясно представить трудности детей при построении связного сообщения и правильно построить методическую работу по их предупреждению и коррекции, необходимо понять психологический механизм создания текста. Рассмотрим основные этапы этого процесса.

1. Исходная точка связного высказывания — мотив. Наиболее распространенным мотивом выступает передача некой информации. С этой позиции устная и письменная формы речи различаются лишь тем, что устная речь адресуется присутствующему собеседнику при непосредственном контакте, а письменная — отсутствующему собеседнику, контакт с которым является воображаемой ситуацией.

Однако сфера речи не ограничивается только коммуникативными рамками. Не менее значима ее познавательная функция, с позиций которой речь может быть включена в другую деятельность в качестве частного действия либо операции. В таких случаях мотивом высказывания (устного или письменного) становятся нужды именно той деятельности, в которую речь включена. Так, в ходе урока нередко возникает потребность в уточнении мыслей, формулировании хода и результатов наблюдений, планировании решения учебных задач, в сравнении, анализе или обобщении знаний и т. п. При этом в значительной степени работают уточняющая и регулирующая функции речи. Мотивом речи оказывается не столько необходимость передачи информации для других, сколько ее глубокое осмысление и систематизация для себя.

2. Следующий этап — замысел будущего высказывания. Он представляет собой некую смутно и неотчетливо понимаемую общую программу создаваемого текста.

Исходный замысел высказывания разделяется на тему высказывания (о чем будет идти речь) и рему, или содержание (что именно об этом будет рассказываться). Эти два элемента и создают ту систему связей между отдельными частями текста, которая обеспечивает его смысловое единство. Пишущий (назовем его автором) должен будет каждую возникающую у него мысль рассматривать сквозь призму ее соответствия общей теме высказывания. По сути, исходный замысел представляет собой свернутое речевое высказывание. Его последовательное разворачивание осуществляется с помощью внутренней речи. Она служит своеобразным связующим звеном между первоначальным замыслом и развернутым речевым высказыванием.

Внутренняя речь появляется у детей значительно позднее внешней. Когда малыш впервые сталкивается с некими трудностями и перед ним встает необходимость решать интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать сам с собой, как бы материализуя свои мысли. При этом внешняя речь как бы становится речью только «для себя», отрывочной, фрагментарной и выступает не как средство общения, а как орудие размышления. Постепенно речь все больше сворачивается, ребенок проговаривает уже только отдельные, самые неясные для него мысли, и, наконец, она приобретает свернутый, аморфный характер, переходит в область предикативных отношений, т. е. включает в себя только отдельные слова и их потенциальные связи. Эти отдельные слова в мыслительном процессе приобретают характер «логических узлов». Так, представляя себе выражение надо пойти, говорящий связывает с ним целую систему действий: пойти куда-то, пойти зачем-то и т. д. Эти «логические узлы» и предикативные связи служат основой для разворачивания высказывания.

3. Этап формирования текста. Когда известно, о чем пойдет рассказ, когда автор в общих чертах представляет себе, что именно будет об этом рассказывать, перед ним встает проблема, как все это сформулировать, чтобы сделать понятным для всех. Превращение неясной мысли в доступную и понятную всем речь — сложнейший процесс, который занимает центральное место в формировании текста.

Разворачивание исходного общего замысла начинается с конкретизации содержания и определения его приблизительных смысловых границ, которые сделают текст замкнутой на теме структурой, не допустят проникновения в него посторонней информации, не связанной с главной темой, и вместе с тем не позволят упустить что-то важное и необходимое для полноценного раскрытия темы.

Затем наступает черед планирования будущего текста: обозначенный объем содержания нужно структурировать. На этом этапе определяется вступление, порядок развития основных событий, количество смысловых частей, заключение. Другими словами, составляется план высказывания. Для такой работы требуется достаточно развитая оперативная память, поскольку, планируя содержание, автор должен держать в поле зрения весь объем будущего текста. Помимо этого, надо владеть сложной системой операционных умений, что поможет выделить главные и побочные мысли, затормозить несущественные ассоциации, соблюсти временные и причинно-следственные связи, обеспечивая смысловое единство текста.

Та же система операционных умений работает и в процессе записи текста. Но к перечисленным операциям прибавляется еще активизация словарного запаса, сознательный выбор нужных речевых единиц из всего имеющегося у автора их многообразия. Процесс записи осложняется еще требованиями орфографии и пунктуации.

Для успешной реализации всех этих действий необходим в достаточной степени развитый самоконтроль. В этом отношении письменная речь выгодно отличается от устной, ибо автор всегда может вернуться назад и перечитать написанное, что-то добавить или убрать, заменить неудачно подобранное слово или выражение и т. п.

Даже такой краткий обзор психологических механизмов порождения связного высказывания позволяет понять всю сложность этого речевого процесса. И тут встают закономерные вопросы: готов ли младший школьник группы риска к выражению своих мыслей в письменном виде? Владеет ли он речевыми операциями в такой степени, чтобы создать и записать связное высказывание без излишнего интеллектуального, нервного и эмоционального напряжения? Ответ на эти вопросы однозначен: если у ребенка и имеются какие-то из перечисленных выше умений, то они находятся еще в зачаточном состоянии и не могут обеспечить качественного результата. А плохая и трудная работа не приносит удовлетворения.

Рассматривая поставленные вопросы, нельзя не учитывать характерный для детей группы риска низкий уровень речевого развития, а именно: бедный словарь, ограниченный обиходно-бытовыми рамками, его качественные нарушения, когда ребенок знает слово, употребляет его, но смысл понимает неточно или неправильно. Следует помнить и о возможном дефиците функций речевого анализатора, например несформированности фонематических процессов или работы речедвигательных органов и др. Для таких детей трудности создания и записи связного высказывания увеличиваются многократно.

Все перечисленное и определяет общую коррекционно-развивающую тактику обучения младших школьников письменной речи: сначала развить операционную систему речевых умений, довести до необходимого уровня дефицитные речевые функции и только затем применять эти умения на практике в виде написания сочинений, суждений, письменных ответов и пр.