Психолингвистические и лингвистические основы методики обучения восприятию и созданию высказываний

Речевая деятельность как базовое понятие методики развития речи

Понятие речевой деятельности составляет теоретическую основу важнейшего раздела методической науки — методики развития речи.

Разработка деятельностного подхода в методике развития речи (В. И. Капинос, Л. К). Купалова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, М. С. Соловейчик и другие) опирается на трактовку понятия, предложенную И. А. Зимней: «Речевая деятельность… представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловленного ситуацией общения приема и выдачи сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)»^[1]. Отмечается, что речевая деятельность может входить в другую, более широкую деятельность (игровую, учебную, трудовую), но может также быть самостоятельной (например, деятельность писателя).

В психолингвистике выделены следующие признаки речевой деятельности.

• 1) направленность на удовлетворение коммуникативно-познавательных потребностей человека в процессе приема или выдачи высказывания;
• 2) структура речевой деятельности;
• 3) предметное (психологическое) содержание речевой деятельности;
• 4) обусловленность функционированием психологических механизмов;
• 5) единство внутренней и внешней сторон, содержания и форм реализации^[2].

Опора на эти признаки при решении задач развития речи позволяет сделать образовательный процесс более эффективным. Обратимся к каждой характеристике речевой деятельности с позиций методической науки.

Понятие «коммуникативная потребность» (от лат. communicatio — сообщение, передача) в психолингвистике, педагогике (П. К. Бабинская, А. Г. Рузская и другие) трактуется двояко. Во-первых, коммуникативная потребность понимается как общая потребность в коммуникации, общении, свойственная человеку как существу социальному; во-вторых, это потребность в совершении человеком определенного речевого поступка в данной конкретной речевой ситуации. Названные виды коммуникативной потребности тесно связаны между собой, так как первый ее вид (общая потребность в коммуникации, общении) является фоном для возникновения и развития потребности второго вида (ситуативной потребности в коммуникации). Сказанное позволяет выдвинуть следующие задачи в области развития речи:

• 1) укрепление у школьников общей коммуникативной потребности в общении;
• 2) приобщения учащихся к совершению адекватных речевых поступков в конкретных речевых ситуациях.

Понятие речевой ситуации как единицы речевого общения включает: сферу речевого общения; предмет речи; обстоятельства, при которых происходит речевое общение, а также личные отношения между говорящими; задачи речевых поступков. Данное понятие лежит в основе методического приема создания речевых ситуаций, например: «Сегодня утром на крыльце своего дома я увидела щенка, который потерялся. Взяла его домой, накормила, но малыш скучает по своему хозяину. Предлагаю помочь щенку найти хозяина, написать объявление…» Таким образом, использование речевой ситуации является эффективным средством становления у учащихся ситуативной потребности в коммуникации.

Учитель должен знать, что коммуникативная потребность ребенка как потребность в другом человеке, в его выраженном эмоциональном отношении, в самопознании через общение с другим человеком, не является врожденной. А. Г. Рузская отмечает, что решающим фактором становления детской коммуникативной потребности служит поведение взрослого человека, его отношение к ребенку как к личности^[3]. Ребенок изначально испытывает потребность в доброжелательном внимании, уважительном отношении взрослого, сопереживании. Коммуникативная потребность в процессе жизнедеятельности качественно трансформируется в связи с изменением характера взаимодействия с другими людьми. Так, в общении со сверстниками обнаруживается потребность в признании, совместных забавах, проявлении доброжелательного отношения со стороны собеседника, взаимопонимании. При переходе ребенка к новому этапу развития коммуникативной потребности ее прежнее содержание не отпадает, оно выступает как составной элемент более сложного целого.

Методика развития речи учитывает структуру речевой деятельности, ее «горизонтальную» организацию, в основе которой лежит идея фазного строения деятельности, разработанная в психологии (А. А. Леонтьев, Л. С. Рубинштейн и другие).

В трудах методистов (Н. А. Ипполитовой, О. Ю. Князевой, М. Р. Саввовой и других) фазы получили название «этапы»^[4]. На побудительно-мотивационном этапе имеет место возникновение мотива речевой деятельности, который является источником, движущей силой, механизмом запуска речи человека. Возникновение мотива речевой деятельности обусловлено особенностями коммуникативно-речевой ситуации, в которой оказался человек. Например: школьник готовится к выступлению по защите собственного учебного проекта, следовательно, пишет текст будущего выступления; ученику предстоит сделать закладку для книги, следовательно, он слушает объяснение учителя на уроке технологии. На этом этапе человеком осознается мотив речевой деятельности, формируется коммуникативное намерение участника общения, которое и определяет его речевую роль (слушающий, говорящий, читающий, пишущий) и цель его будущего высказывания.

Ориентировочный этап речевой деятельности предполагает, во-первых, своего рода исследование условий протекания речевой деятельности, что позволяет человеку установить: где, с кем, когда, как именно, как долго будет осуществляться речевая деятельность; каковы цель и предмет речевой деятельности (о чем?). Во-вторых, на этом этапе имеет место реализация умственных действий: планирование речевой деятельности; выбор способа решения коммуникативной задачи (например, послушать, чтобы знать признаки диких животных); возникновение общего замысла будущего высказывания; минимальная словесная обработка высказывания; структурирование информации; определение стиля речи и др. Примером содержания ориентировочного этапа в процессе чтения новой книги является прогнозирование ее содержания по внешним приметам (обложке, иллюстрациям, заголовку и др.).

Исполнительский этап речевой деятельности характеризуется степенью внешней выраженности. Например, в процессе говорения происходит физически (на слух) воспринимаемое озвучивание запланированного высказывания; в процессе письма — физически (зрительно) воспринимаемое кодирование замысла письменными знаками. Человек произносит или записывает обдуманное высказывание, эта «моторная часть» деятельности говорения и письма очевидна, ярко выражена. Заметим, что исполнительский этап в процессе слушания и чтения про себя внешне не выражен, поэтому требует особого внимания со стороны педагога.

Этап контроля выделяется условно, так как операции текущего контроля имеют место уже в процессе исполнения речевой деятельности. Контроль осуществляется также и по завершении процесса речевой деятельности, когда происходит сопоставление первоначального замысла с продуктом.

Учет психологической характеристики речевой деятельности позволил М. С. Соловейчик определить направления речевой работы в начальной школе¹. Предметом речевой деятельности являются мысли, чувства, поэтому необходима специальная работа по обогащению впечатлениями, над расширением кругозора, способностью наблюдать. Средством речевой деятельности является язык, что выявляет языковое направление работы (осознание системы языка, предназначения языковых единиц, правил их функционирования и др.). Способом осуществления речевой деятельности является сама речь, поэтому надо учить выбирать средства и способы восприятия и построения высказывания. Продуктом речевой деятельности при создании высказывания является само высказывание (устное или письменное, т. е. текст), а при восприятии высказывания (чтении, слушании) — умозаключения, к которым приходит человек (читающий, слушающий); результатом речевой деятельности становится использование ее продукта (высказывания, умозаключений) в соответствии с замыслом. Поэтому следует учить детей заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности: учить созданию текста, его совершенствованию, адекватному пониманию высказывания при восприятии (чтении, письме).

Осуществление речевой деятельности обеспечено работой психологических механизмов речи (Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя и другие). Методистами в области развития речи (Т. А. Ладыженская, М. С. Соловейчик и другими) разработаны приемы развития механизмов речи.

Механизмы речевой деятельности — это способности, на базе которых развивается речевая деятельность, формируются, совершенствуются коммуникативно-речевые умения^[5]. В ряду важнейших механизмов речи особое место занимает механизм осмысления речи, который состоит в способности анализировать содержание, структуру и языковое оформление высказывания. Работа механизма осмысления речи осуществляется посредством включения основных умственных действий и операций (сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, анализ и синтез). Осмыслению подлежат: предмет речи (отображаемый в речи фрагмент окружающей действительности); мотивы и цели речевой коммуникации; ориентировка в условиях общения; планирование и программирование; контроль протекания речевой деятельности и ее результатов. Например, при обучении изложению текст-образец подвергается анализу по вопросам: «О чем текст? Что хотел сказать автор? Как можно озаглавить текст? Сколько частей в тексте? О чем первая часть?» и т. д.

Механизм эквивалентных замен заключается в способности человека приравнивать одни словесные и наглядные структуры к другим. В процессе речевой деятельности (слушания и чтения, говорения и письма) во внутренней речи возникают образы. Слушающий (читающий), осмысливая воспринимаемое высказывание, и говорящий (пишущий), создавая свое высказывание (реализуя свой речевой замысел), находят этим образам эквивалентные словесные замены. Механизм эквивалентных замен «работает» при соблюдении следующих условий: обогащение словарного запаса учащихся; формирование критического отношения к отбору слов, соответствующих общему замыслу высказывания; обеспечение понимания и передачи общего смысла воспринятого высказывания па основе механизма эквивалентных замен, т. е. своими словами.

Механизм речевой памяти представлен несколькими видами. Так, механизм долговременной памяти обеспечивает актуализацию имеющихся в памяти знаний и представлений о том фрагменте окружающей действительности, который является в данный момент предметом высказывания. Долговременная память актуализирует в сознании образы-представления о знаках языка, правилах их использования в процессе речевой коммуникации, а также обеспечивает человеку накопление и удержание словарного запаса. Кратковременная оперативная память призвана, во-первых, удерживать в памяти уже отобранное из долговременной памяти и произнесенное; во-вторых, одновременно упреждать то, что еще только должно быть произнесено (написано, услышано, прочитано). Механизм антиципации (прогнозирования речи, упреждающего анализа и синтеза) обеспечивает выбор стратегии речевого поведения на основе понимания ситуации общения. Антиципация предполагает: предвосхищение общего замысла высказывания и его развития; прогнозирование структуры и композиции текста в целом и каждого его компонента (синтаксической структуры), реакции слушателей (читателей) и др. Учитель должен понимать, какие ситуации образовательного процесса располагают возможностями для формирования у младших школьников механизма антиципации. Такие возможности возникают в процессе решения задачи воспитания квалифицированного читателя, который умеет по внешним ориентирам (рисункам, заглавию и др.) книги предвосхищать ее содержание. Развитие механизма антиципации также связано с укреплением умения предугадывать структуру предложения (реплики в диалоге) и текста.

Виды речевой деятельности^[6] — слушание, говорение, чтение, письмо — в психолингвистике различаются рядом параметров^[7], знание которых помогает методистам определить подходы к содержанию обучения детей речевой деятельности.

Учет специфики речевого сообщения позволяет выделить виды устного (слушание и говорение) и письменного (чтение и письмо) общения. К слушанию и говорению у человека есть наследственная предрасположенность (готовность): во-первых, это наличие особого аппарата для осуществления психической интеллектуальной речевой деятельности — больших полушарий головного мозга; во-вторых, это наличие периферического речевого аппарата, посредством которого человек приобретает способность говорить, овладевает звучащей членораздельной речью. Слушанием и говорением ребенок овладевает в семье, путем «подстройки», подражания речевой деятельности окружающих его людей. Чтение и письмо являются значительно более сложными видами речевой деятельности, они сформированы на основе первых двух, поэтому получили название надстроечных. Овладение чтением и письмом предполагает целенаправленное, систематическое обучение по определенной программе.

Учет характера выполняемой в процессе общения роли позволяет выделить две группы видов речевой деятельности: инициальные и реактивные. Инициальные — те виды речевой деятельности, от которых исходит инициатива в момент речи; это говорение и письмо. Реактивные — те виды речевой деятельности, которые выступают в качестве ответных процессов, характеризуются внутренней психической активностью, поэтому требуют особого внимания со стороны педагога; это слушание и чтение.

Учет степени внешней выраженности видов речевой деятельности позволяет выделить следующие группы: в первую группу входят говорение и письмо, которые предстают как внешние процессы создания и выражения замысла, передачи информации для других; во вторую группу включают слушание и чтение про себя, которые внешне не выражены, характеризуются внутренней психической активностью.

Учет направленности на прием или выдачу сообщения позволяет выделить две группы видов речевой деятельности: продуктивные и рецептивные. Посредством продуктивных видов речевой деятельности (говорения и письма) осуществляются создание и передача адресату высказываний в устной и письменной форме. Осуществление этих видов речевой деятельности предполагает активность речеслухового и речедвигательного анализаторов. Посредством рецептивных видов речевой деятельности (слушания и чтения) происходит восприятие и осмысление устных и письменных текстов, активизируются слуховой и зрительный анализаторы.

Сходство продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности состоит в том, что в основе создания и восприятия текста лежит смысл: передача смысла при создании (говорении, письме) текста, понимание смысла при его восприятии (слушании, чтении).

Учет обратной связи, регулирующей процессы речевой деятельности, позволил обнаружить, что в продуктивных видах речевой деятельности (говорении и письме) имеет место нервно-мышечная обратная связь, которая направлена от органа-исполнителя (пишущей руки, артикуляционного аппарата) к участку головного мозга, «организующему» программу этой деятельности; эта обратная связь и выполняет функции контроля. Продуктивные виды речевой деятельности регулируются и внешней обратной связью, коим является слуховое восприятие. В рецептивных видах речевой деятельности (слушании и чтении) обратная связь осуществляется по внутренним каналам смыслового контроля и смыслового анализа; внешне эффект обратной связи выражен минимально.

Трудности разграничения мыслительных и речевых операций привели к появлению понятий «думание», «речемыслительный процесс», «речемыслительная деятельность».

Думание И. А. Зимняя определяет как самостоятельный вид речевой деятельности на том основании, что это своеобразная форма общения с самим собой. Однако многие педагоги, методисты^[8] трактуют процесс думания, скорее, как один из вариантов речемыслительной, а не собственно речевой деятельности. Думание предшествует непосредственному взаимодействию человека с другими людьми, играет роль мысленного черновика, подготовки внешней речи во внутреннем плане.

Речемыслительный процесс в словаре-справочнике «Педагогическое речеведение» трактуется как «ход мысли, последовательная смена интеллектуально-речевых действий, побуждаемых теми или иными мотивами и соотнесенных с целью»^[9].

Категории мышления и речи неразрывно связаны, рассматриваются вместе как речемыслительная деятельность, которая, являясь отражательно-преобразующей деятельностью и составной частью любого вида деятельности человека, направлена не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой речемыслителыюй деятельности, а через нее — к окружающему миру. В трактовке методистов (Е. С. Антоновой, А. Н. Бачун и других) речемыслительная деятельность — процесс осмысления действительности языковыми и логическими средствами, ориентирующийся на достижение цели в зависимости от потребностей человека, а также средство общения, обслуживающее различные стороны деятельности человека^[10].

Знание факторов (движущих сил) развития речевой деятельности ребенка помогает грамотно организовать образовательный процесс. В трактовке М. Р. Львова статус важнейшего фактора овладения речью и языком получил фактор влияния речевой среды^[11]. Воспринимая речь окружающих, ребенок не только запоминает слова, их сочетания, предложения, он улавливает аналогии в языке, связывает аналогии значений с аналогиями форм. Подтверждением сказанному является словотворчество ребенка, когда он сам образует слова, например козлица, ужица но аналогии со словами львица, тигрица.

М. Р. Львов указывает также следующие факторы развития речи:

• • потребность эмоционального контакта с близким человеком (гуление, лепет);
• • натренированность физиологического механизма речи;
• • номинация в процессе познания окружающего мира;
• • речевая активность в игре, социальной жизни, обучении;
• • осмысление имеющегося речевого опыта, практика интуитивного постижения языка.

Особый интерес представляет позиция А. И. Лаврентьевой, в трудах которой факторы речевого развития ребенка представлены в виде целостной системы^[12].

В группу физиологических входят следующие факторы:

• а) связанные с состоянием здоровья школьников (например, патология слуха);
• б) нейролингвистические;
• в) сформированное™ (развитости) артикуляционного аппарата ребенка.

Психологические факторы, связанные с возрастными особенностями речи младшего школьника:

• а) наличия (или отсутствия) устойчивой мотивации к речевой деятельности;
• б) учета уровня когнитивного развития ребенка как базы для обработки информации о единицах языка и речи;
• в) подражания в овладении языком и речью;
• г) самостоятельной творческой речевой деятельности;
• д) общих (универсальных) и индивидуальных стратегий в овладении языком и речью.

К социальным отнесены факторы:

• а) социального окружения (уровень образования окружающих ребенка взрослых, их профессиональная принадлежность и др.);
• б) общения (фактор языковой среды) в школе и в семье.

Лингвистические факторы развития речи учащихся особенно актуальны применительно к условиям поликультурной школы. В процессе овладения неродным русским языком начинает действовать фактор опоры на родной язык ребенка-инофона, что приводит к значительному количеству речевых ошибок. Это актуализирует проблему создания универсальной базы речевых ошибок детей-инофонов — средства прогнозирования речевых ошибок, что обеспечит действие фактора опоры на универсальную базу речевых ошибок. В процессе овладения неродным языком в языковом сознании ребенка-билингва возникает промежуточный язык, действует тенденция смешения двух языковых систем. Эта промежуточная языковая система содержит единицы как родного, так и нового (второго) языка, что делает целесообразным ознакомление учащихся с явлениями нового языка посредством его сопоставления с отличительными чертами родного языка. Успех обеспечивает фактор опоры на перцептивную отчетливость (выпуклость, маркированность) единиц неродного языка. Эффективность овладения новой для ребенка языковой системой обусловлена работой фактора осознания знакового характера языка. То обстоятельство, что привычный предмет носит не одно-единственное имя, а в новом языке может именоваться по-другому, систематически показывает ребенку разницу между именем и денотатом, т. е. в процессе овладения неродным языком актуальны операции со знаками, а не с объектами.

Учет культурологических факторов связан с тенденцией повышения внимания к этнической культуре отдельной личности и человеческих общностей в целом. Это ориентирует учителя на организацию работы в направлении формирования у детей культурологической компетенции как способности осуществлять межкультурную коммуникацию.

Педагогические факторы развития речи детей есть результат работы учителя в направлении гармонизации действия названных выше факторов (физиологических, психологических, социальных, лингвистических, культурологически х).

Опора на понятие «речевая деятельность» позволила методистам (Н. С. Капинос, Т. А. Ладыженской, Н. Н. Сергеевой, М. С. Соловейчик и другим) определить общие подходы к организации и содержанию работы в области развития речи младших школьников¹.

• 1. В деятельности по совершенствованию речи учащихся необходимо учитывать факторы развития речи, осуществлять мероприятия по гармонизации их (факторов) влияния.
• 2. Выполнение задания на создание или восприятие высказывания должно быть обеспечено возникновением коммуникативно-познавательной потребности (узнать новое, поделиться мыслями и чувствами) вступить в общение с другим человеком.
• 3. Использование приема создания речевой ситуации позволяет приблизить учебную речевую практику к реальной жизни, где высказывание создается в конкретных обстоятельствах. Действуя в рамках речевой ситуации, школьник понимает, к кому, зачем, с какой целью он обращается с речью; либо — чью речь, с какой целью он воспринимает.
• 4. Опора на психологическую характеристику речевой деятельности позволяет определить направления речевой работы:
  • а) обогащение впечатлениями;
  • б) работа над осознанием системы языка;
  • в) обучение выбору средств и способов восприятия и построения высказывания;
  • г) обучение созданию текста и адекватному его пониманию при восприятии.
• 5. Учет этапов речевой деятельности позволяет выделить обобщенные речевые умения, которые необходимо сформировать у учащихся:
  • а) умение ориентироваться в ситуации общения, осознавать свою коммуникативную задачу;
  • б) умение планировать содержание сообщения;
  • в) умение оформлять свои мысли в речи и понимать выраженные в речи мысли собеседника;
  • г) умение осуществлять контроль собственной речи и речи собеседника.
• 6. Следует обеспечить систематическую работу в направлении формирования и развития механизмов речевой деятельности.
• 7. Освоение речевой деятельности предполагает обучение конкретным видам речевой деятельности: слушанию, говорению, чтению, письму.

• [1] См.: Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 2001.
• [2] См.: Белянин В. П. Психолингвистика. М., 2009; Зимняя И. А. Лингвопсихология речевойдеятельности; Глухов В. П. Основы психолингвистики; Пищальщиков В. А. История и теорияпсихолингвистики: Курс лекций. М., 2005; Фрумкина Р. М. Психолингвистика. М., 2001.
• [3] См.: Рузская Л. Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками // Психология дошкольника: Хрестоматия. М., 2000. С. 5—19.
• [4] См.: Ипполитова II. Л., Князева О. /О., Саввова М. Р. Русский язык и культура речи: учебник / под ред. Н. А. Ипполитовой. М., 2007.
• [5] См.: Жинкин II. И. Речь как проводник информации. М., 1982.
• [6] Детальный анализ каждого вида речевой деятельности представлен в соответствующихглавах этого раздела.
• [7] См.: Глухов В. П. Основы психолингвистики. С. 58—65.
• [8] См.: Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общимнедоразвитием речи. 2-е изд., испр. и доп. Мм 2004.
• [9] Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. М., 1988. С. 200.
• [10] См.: Антонова Е. С., Боброва С. В. Методика преподавания русского языка (начальныеклассы); Бачун А. Н. Формирование речемыслительных способностей учащихся на этапеобобщения и повторения школьного курса русского языка: автореф. … канд. пед. наук. М., 2012; Педагогическое речеведение. Словарь-справочник.
• [11] См.: Львов М. Р. у Борецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика обучения русскому языкув начальных классах. С. 366—367.
• [12] См.: Лаврентьева А. И. Детская речь (становление языковой способности в онтогенезе): учеб, пособие для студентов педагогических университетов. М., 2003.