Развитие и современное состояние зарубежной педагогической психологии

Этапы становления зарубежной педагогической психологии

Зарождение американской педагогической психологии. Становление западноевропейской педагогической психологии.

Зарождение американской педагогической психологии

Становление зарубежной педагогической психологии как особой отрасли психологического знания, обосновывающего педагогическую деятельность, относится ко второй половине XIX в. Ранее теоретическое осмысление проблем обучения, воспитания, учения и развития подрастающих поколений осуществлялось в трудах философов и теоретиков педагогики. Наибольший вклад в теоретическое обоснование педагогики внесли Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистерверг, Дж. Дьюи, В. А. Лай и др. Неразрывность педагогической психологии с философией и педагогикой, опора психологических подходов к обучению и воспитанию на философско-педагогические концепции — характерная черта ее исторического становления и развития.

Зарождение педагогической психологии как прикладной отрасли психологии было обусловлено развитием капиталистических отношений в обществе, повлекшим за собой кардинальные изменения в образовании. Развитие капитализма востребовало огромные массы грамотных работников, что привело к введению всеобщего обучения, созданию массовой школы, оформлению системы образования как области социальной практики. В свою очередь, всеобщее обучение нуждалось в многочисленных кадрах учителей. Перед педагогикой встала задача разработки методов обучения, которые были бы эффективны в условиях массовой школы и достаточно технологичны, т. е. приводили бы к успеху в работе педагогов различной квалификации. Педагогическая психология как составная часть социальных наук была призвана решить эту социально значимую задачу.

Вместе с тем становление педагогической психологии в США, помимо научно-психологического обоснования вновь складывающейся школьной системы, детерминировалось общественными потребностями в регуляции социальных отношений различных групп населения, в разрешении сложного комплекса социально-психологических напряжений и конфликтов. Сложные социальные трения и конфликты, привнесенные в школы, теперь рассматривались как проблемы науки и реформы. Центральное место в научных исследованиях занял поиск правил функционирования, контроля и социальной гармонизации отношений; основной стратегией регуляции социальных отношений стала научная экспертиза. Наука была привлечена к разработке технологий и управленческих стратегий для повышения эффективности педагогической практики.

Особое внимание исследователей уделялось массовой школе — власти рассматривали школу как институт, который может сгладить классовые различия, в котором все социальные группы могли бы свободно и гармонично взаимодействовать. Науки о воспитании должны были обеспечить средства для развития и воплощения в жизнь этой идеи. Психология должна была обеспечить создание практических технологий, предоставляющих данные об объективных качествах и достоинствах обучения. Для решения задач повышения социальной и функциональной эффективности обучения и создавалась педагогическая психология.

В конце XIX в. педагогическая практика становится в США основной областью приложения психологии, так как сфера образования интенсивно развивалась, становилась ведущим социальным институтом. Мировоззренческой предпосылкой этого процесса выступило интенсивное развитие в американской философии и науке прагматизма с его ориентацией на практическое использование знаний, на их включенность в решение различных жизненных ситуаций, в практическую деятельность. Наиболее заметное влияние на становление этого научно-философского направления оказал выдающийся американский философ, теоретик и деятель образования Дж. Дьюи (1859−1952).

Дж. Дьюи придал прагматизму типично американские черты, соединив его с материализмом и бихевиоризмом. Он основоположник инструменталистской версии прагматизма. Свою философию сам он часто называл инструментализмом, рассматривая понятия, научные законы, логические приемы как орудия для исследования. В процессе их использования происходит естественный отбор наиболее практичных.

Дж. Дьюи верил в возможность превращения философии в инструмент повышения разумности людей. Он советовал отказаться от теоретизма и онтологизма и заняться ценностными проблемами. Теоретическая идея есть ценность лишь постольку, поскольку она приносит практическую пользу.

Предельным основанием теории познания и социально-этических конструкций философии, по Дж. Дьюи, является понятие «опыт». Свою позицию он называл эмпирическим натурализмом, подчеркивая намерение показать включенность природы в опыт, а опыта — в природу. Опыт — это весь жизненный мир человека в его органичной целостности, многочисленных связях и взаимодействиях, в которые вовлечен человек.

Работы Дж. Дьюи «Школы будущего» (1915), «Демократия и образование» (1916), «Прогрессивное образование и наука образования» (1928), «Опыт и образование» (1938), «Образование сегодня» (1940) оказали огромное влияние на мировую педагогическую мысль. В своих работах он развивал теорию прогрессивного образования и выдвинул ряд новых для его времени идей: обучение как исследование и как выработка навыка и самостоятельного мышления, переобучения всех возрастных категорий и др. Приоритетной целью образования Дж. Дьюи полагал социальную эффективность как способность со знанием дела выбирать и делать карьеру. Он верил, что образование — важнейший инструмент в реализации прав на равенство возможностей и орудие совершенствования общества.

Психологи живо откликнулись на проблемы морального воспитания и профессиональной социализации. Функциональный и прагматический взгляд на само знание, фокус на индивидуальных различиях, ориентация на объективные методы в психологии подготовили почву к психологическому изучению проблематики социальных отношений, и в первую очередь в области обучения и воспитания подрастающих поколений, подготовки их к профессиональному выбору. Первыми психологами в США, много сделавшими для пропаганды психологии среди педагогов, для определения путей использования психологических знаний в педагогической практике, были С. Холл, У. Джеймс, Г. Мюнстерберг.

С. Холл (1844−1924) — ведущий психолог США той поры — стремился сделать знания психологии полезными для педагогов. Он организовывал семинары по научной педагогике для школьных учителей и директоров, убеждал школьных администраторов в том, что именно педагогическая психология обеспечивает научную базу для изучения и совершенствования процесса обучения. С. Холл создал журнал «Частная педагогическая школа», посвященный обучению детей; основал Американскую психологическую ассоциацию, призванную поднять и придать законный статус прикладным исследованиям психологов.

С. Холл доказывал, что психология и педагогика неразделимы. По его мнению, педагогика является сферой прикладной психологии, так как знание психологии никогда не будет полным и определенным до тех пор, пока оно не будет применено в образовательном процессе. В психолого-педагогических исследованиях он использовал огромный эмпирический материал результатов тестирования и опросов школьников, анкетирования родителей, отчетов учителей. Статистический анализ особенностей познавательного и эмоционального развития нормального ребенка должен был, по мысли С. Холла, сформировать основные положения педагогики, согласующейся с последовательностью стадий в развитии ребенка. Работы С. Холла по психологии развития, обоснование необходимости создания педологии как комплексной науки о ребенке, его широкая научно-организационная деятельность оказали существенное влияние на процессы психологизации педагогической практики.

Большой вклад в пропаганду психологических знаний среди учителей внес американский психолог У. Джеймс (1842−1910). Ему принадлежит одна из первых работ по педагогической психологии — «Беседы с учителями о психологии». Решая для себя практическую задачу — сделать научные психологические факты максимально полезными для учителей, — он провел теоретический анализ проблемы связи психологии и педагогики, возможностей научной психологии в обосновании педагогической деятельности. У. Джеймс предостерегал учителей от преувеличенных надежд па психологию, критически относился к возможностям психологии непосредственно влиять на педагогическую практику. Он полагал, что психология может оказать существенную помощь учителям, но она не должна делать это путем прямого руководства педагогическим действием.

По У. Джеймсу, педагогика и психология равнозначны и первая не выводится из второй. Педагогические действия должны быть согласованы с законами образования человека, но прямой зависимости педагогики от психологии нет: в согласии с законом душевной жизни могут быть многие способы преподавания. Психология накладывает ограничения на определенные методы преподавания, показывая их неправомерность; она же способствует повышению доверия учителей к теоретически обоснованным способам обучения. Психология расширяет пространство педагогического видения, позволяя глубже понять воспитанника, помогает увидеть его целостным и единым.

У. Джеймс полагал, что психологические познания учителя не обязательно должны быть очень обширными. Психология сослужит учителю плохую службу, если будет отвлекать его от прямого предмета деятельности — обучения школьников конкретному учебному предмету. Поэтому У. Джеймс считал неоправданным возлагать па учителя задачу специального психологического изучения детей: научно-психологическое исследование детей и их обучение — разные задачи; их соединение большинству педагогов не по силам. Главной задачей своих бесед с учителями о психологии У. Джеймс считал формирование объемного, «стереоскопического» взгляда на ребенка. Своими лекциями он стремился побудить учителей понять духовную жизнь ученика как некоторое активное единство и строить свою педагогическую деятельность в соответствии с таким пониманием.

Проблемы использования психологии в деле обучения и воспитания, трудности и противоречия, сопровождающие этот процесс, обсуждал основатель психотехники Г. Мюнстерберг (1863−1916). Он считал, что изучение психологии учителем надо приветствовать без оговорок лишь в том случае, если оно не мешает, с одной стороны, эмоциональному отношению учителя к ученику, с другой стороны — серьезной подготовке по тем предметам, которые учитель преподает. Основная трудность включения психологии в практику обучения и воспитания, согласно Г. Мюнстербергу, состоит в противоречии между общим характером научно-психологических знаний и уникальностью ситуаций взаимодействия учителя и учащихся, к которым эти знания прилагаются. Г. Мюнстерберг полагал, что знать факты из области психологии в той форме, как они излагаются в руководствах, и применять их к определенным мальчикам и девочкам в определенной школе и на определенном уроке — это две совершенно разные вещи.

Трудность приложения психологии к педагогике определяется также и тем, что психологические законы относятся к отдельным элементам души, а не к душевной жизни в целом. Кроме того, учитель работает в неблагоприятных условиях для систематического приложения психологических законов: имея 50 и более учеников, учитель едва ли может надеяться, что в условиях напряженной классной работы он поставит такой психологический диагноз, который удовлетворил бы его самого.

Г. Мюнстерберг полагал, что учитель ограничится тем, что будет пользоваться психологическими фактами, которые может получить в готовом виде, поскольку они приложимы вообще, без какого-нибудь тщательного анализа. Многие из наиболее точных научных методов могут оказаться бесполезными для учителя в его повседневной работе, ввиду того что он не может превратить класс в психологическую лабораторию. Учитель должен с самого начала осознавать, что ему придется более или менее грубо и неточно пользоваться теми фактами, которые научная психология может предоставить в распоряжение педагогической практики.

Несмотря на критическое отношение к возможности использования психологии в работе учителя, Г. Мюнстерберг утверждает необходимость развития педагогической психологии как самостоятельной прикладной отрасли психологии. Г. Мюнстерберг предложил разделить психологию на теоретическую и прикладную. К прикладным отраслям психологии он относил области научного знания, которые применяют психологию «для разрешения человеческих задач». Настоящая прикладная психология не должна быть простым нагромождением отрывков теоретической психологии, она не может просто заимствовать готовый материал у общей психологии и поэтому должна полагаться на собственные силы. Только в этом случае прикладная психология будет стоять к обычной психологии в таком же отношении, в каком инженерная наука стоит к физике.

Анализ общественно-исторических и научных предпосылок становления американской педагогической психологии показывает, что потребность в психологическом обосновании педагогической практики диктовалась необходимостью разрешения комплекса социально-педагогических проблем: научно-психологического обоснования вновь складывающейся школьной системы, регуляции социальных отношений различных групп населения, разрешения сложного комплекса социально-психологических напряжений и конфликтов в обществе, оформления нового взгляда на профессионализм вообще и педагогический профессионализм в частности.

Первые попытки обоснования предмета и методов педагогической психологии характеризовались стремлением использовать понятийный аппарат и методический арсенал общей психологии, буквально «приложить» выработанные в психологии теории для решения практических проблем обучения и воспитания школьников. Вместе с тем, уже на начальных стадиях развития педагогической психологии была осознана невозможность прямого приложения психологии к педагогической практике и необходимость разработки педагогической психологии как самостоятельной отрасли научного знания.