Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности

Система принципов обучения и их характеристика

Как известно, принципы обучения — это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и соотносятся с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой. В современной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические, давно известные принципы, так и вновь появившиеся в ходе развития науки и практики. В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю. К. Бабанского, В. И. Загвязинского, ?. Н. Скаткина и др.

В соответствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогического управления познавательной и практической деятельностью обучаемых, учитывая нацеленность всех принципов на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения: 1) принцип развивающего и воспитывающего обучения; 2) принцип культуро-природосообразности; 3) принцип научности и связи теории с практикой; 4) принцип систематичности и системности; 5) принцип сознательности и активности учащихся в обучении; 6) принцип наглядности; 7) принцип доступности; 8) принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся; 9) принцип положительной мотивации и благоприятного климата обучения; 10) принцип сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения.

Перечисленные принципы неравнозначны. В представленной системе они подчинены ведущему принципу — принципу развивающего и воспитывающего обучения, духовно направленного на общечеловеческие ценности. В системе дидактических принципов этот принцип является центральным, системообразующим и находится в тесной взаимосвязи с принципом социокультурной и природной обусловленности (сообразности), а для профессионального образования — с принципом фундаментальности и профессиональной направленности. Все остальные принципы являются производными от этих ведущих, конкретизируют их, раскрывают условия их реализации в педагогическом процессе.

> Принцип развивающего и воспитывающего обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора идеалов и социального поведения. Реализация этого принципа требует подчинения всей учебно-воспитательной работы педагога в ходе обучения задачам всестороннего развития личности и индивидуальности ученика.

> Принцип социокультурного соответствия (сообразности) сочетает в себе два принципа: культуросообразности и природосообразности (так он представлен в трудах Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого). Эти принципы предусматривают необходимость строить процесс обучения, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками ребенка, подростка, юноши, а также с законами окружающей их природной и социальной среды. В настоящее время эти требования регулируются принципом развивающего и воспитывающего обучения, а законы и закономерности среды отражаются в требовании соответствия направленности и содержания образования содержанию культуры в ее широком понимании^[1].

> Принцип научности и связи теории с практикой. В реальной деятельности педагога принцип научности реализуется через целый ряд правил: в процессе обучения ни в коем случае не следует сводить ознакомление учащихся с новыми идеями, восприятие нового к одному отдельному акту, а раскрывать каждое явление во всех новых связях и отношениях; раскрывать перед учащимися генезис научного знания, эмбриологию истины, методы и сложности познания; поощрять исследовательскую работу обучающихся и др. Преподавателю не следует забывать истинность изречения, приписываемого то Гекели, то Луи де Бройлю: «Нет более практичной вещи, чем хорошая теория». Но теорию, чтобы она не оставалась абстрактной, необходимо строить на основе уже накопленного обучающимся опыта, дать ей выход в практику, довести теоретические положения до стадии действий, операций, процедур, технологий; выработать у учащихся умение и навыки применения полученных знаний в нестандартных, жизненно важных ситуациях. При этом следует помнить, что не всякое научное знание, особенно историческое и философское, имеет непосредственный выход в практику, однако оно имеет выход опосредованный: на уровень миропонимания, оценочной деятельности, отношений, самопознания (В. И. Загвязинский).

Связь обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами, широко привлекается на уроках и внеклассных занятиях, аудиторных и неаудиторных занятиях местный краеведческий материал и т. п. Одним из значимых каналов реализации связи обучения с практикой, жизнью является активное подключение обучающихся к общественно полезной деятельности в школе и за ее пределами, к использованию окружающей действительности — как источника знания и как области их практического применения; вовлечение учащихся в посильную трудовую и другие виды деятельности. Причем труд должен приносить учащимся удовлетворение от процесса созидания, творчества.

Формы связи науки с практикой в процессе обучения весьма разнообразны: от ссылок на факты и события до практических работ, упражнений и экскурсий; в гуманитарных дисциплинах — не только упражнения, но и обсуждение морально-этических проблем, возможных вариантов событий, творческие работы и т. д.

Важным принципом в системе профессионального образования является принцип фундаментальности образования и его профессиональной направленности. Этот принцип ориентирует деятельность преподавателя на широкую эрудицию и узкую специализацию обучающихся, на фундаментальность и технологичность в процессе их подготовки и в результате обучения на успешное достижение в обучении целей общего развития личности специалиста и развития у него специальных профессиональных способностей.

Принцип научности и связи теории с практикой требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что учащихся обучают элементам научного поиска, методам науки, способам научной организации учебного труда. Принцип научности нацеливает преподавателя на использовании в организации учебной деятельности обучающихся проблемных ситуаций, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов, научные споры, проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования сделанных выводов, доказательств своей точки зрения.

> Принцип систематичности и системности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил:

• 1) изучаемый материал планируется, делится на логические разделы — темы, устанавливая порядок и методику работы с ним;
• 2) в каждой теме необходимо установить содержательные центры, выделить главные понятия, основную идею, структурировать материал урока;
• 3) при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами, отражающие в сознании обучающегося не только понятия или даже законы, а теории (Л. Я. Зорина) и целостную научную картину мира. Это позволит учащемуся понять, как сочетаются элементы и система, часть и целое, отдельное и общее;
• 4) в качестве особого предмета изучения выделяются методологические знания, общие подходы и методы изучения конкретных знаний определенного класса (Л. Я. Зорина).

Требование систематичности и системности в обучении нацелено на сохранение преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждое отдельно взятое учебное занятие представляет собой логическое продолжение предыдущего как, но содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способам учебно-познавательной деятельности. Следуя этому положению, исходные понятия изучаются раньше, а тренировочные упражнения, как правило, следуют за изучением теории.

> Принцип сознательности и активности учащихся в обучении — один из первостепенных принципов современной дидактической системы. Согласно данному принципу обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектом учебной деятельности, включаются в процесс самостоятельного добывания знаний. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения. Ученика невозможно научить, если он не хочет учиться: только в процессе собственной активной деятельности ученик успешно овладевает знаниями и развивается. Существует несколько видов активности учения в обучении, важнейшими из них являются активность репродуктивная (воспроизводящая) и продуктивная (творческая). Активности и сознательности учащихся в процессе обучения можно добиться, если:

• а) опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте — познавательные интересы, профессиональные склонности;
• б) включать учеников в решение проблемных ситуаций, проблемное обучение, процесс поиска и решения научных и практических проблем;
• в) использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии, выявление дефицита информации, сопереживание, проблемные ситуации и др.;
• г) стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в учении.

Реализация рассматриваемого принципа способствует не только формированию знаний и развитию учащихся, но и их социальному росту, воспитанию.

> Принцип наглядности — один из старейших и важнейших в дидактике — означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это «золотое правило» дидактики сформулировал еще Я. А. Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, работать практически — и через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы на всех этапах педагогического процесса, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и т. п. По линии возрастания абстрактности различают следующие виды наглядности:

• — естественная наглядность (предметы объективной реальности);
• — экспериментальная наглядность (опыты, эксперименты);
• — объемная наглядность (макеты, фигуры и т. п.);
• — изобразительная наглядность (картины, фотографии, рисунки);
• — звуковая наглядность (магнитофон);
• — символическая и графическая наглядность (карты, схемы, графики, формулы);
• — внутренняя наглядность (образы, создаваемые речью учителя).

Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и нагляднодейственного мышления к абстрактному, словесно-логическому.

> Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Еще Я. А. Коменский сформулировал несколько правил реализации этого принципа: 1) переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история); 2) переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному. Непосильный для данного возраста и уровня подготовленности учащихся учебный материал вызывает их быстрое утомление, снижение мотивационного настроя на учение; ослабевает волевое усилие и как следствие — падает работоспособность обучающихся. Однако и излишнее упрощение учебного материала, системы заданий приводит к падению интереса учащихся к учению, искусственно тормозится развитие учащихся. Это экспериментально доказано и теоретически обосновано в дидактических системах В. В. Давыдова и Л. В. Занкова.

Так, В. В. Давыдов пришел к заключению, что обучение уже в начальной школе надо начинать не с простого, близкого, а с общего и главного; не с элементов, частей, а со структуры, с целого. Л. В. Занков ввел принцип обучения на высоком уровне трудности, но и это положение отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайшего развития, т. е. на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого. Таким образом, недоступность обучения, трудности, с которыми сталкиваются обучающиеся в ходе выполнения разнообразных учебных заданий, зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала, и от его методического структурирования, от характера, структуры организуемой учителем деятельности учащихся, применяемых педагогом методов обучения.

> Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся требует, чтобы знания прочно закрепились в памяти учеников, стали частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему, поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу. Есть и другие правила реализации этого принципа, в частности:

• — прочное усвоение происходит в том случае, если ученик проявляет интеллектуальную, познавательную активность;
• — для прочного усвоения надо правильно организовать количество и периодичность упражнений и повторения материала, учесть индивидуальные различия учеников;
• — прочность знаний обеспечивается тогда, когда материал структурируется, выделяется главное, обозначаются логические связи;
• — прочность знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, проверкой и оценкой.

Принцип прочности результатов обучения в первую очередь связывается со смысловой памятью, на основе которой в обучении ранее усвоенные знания, навыки и умения вводятся в структуру личного опыта ученика, а также с самостоятельным добыванием знаний, которые прочно оседают в сознании и постепенно переходят в убеждения. Реализация принципа прочности обучения в реальной педагогической практике осуществляется через упражнения в применении знаний, навыков и умений, обсуждения и дискуссии, доказательства и аргументированные выступления и т. п.

> Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения. Этот принцип, получивший свое оформление па основе фундаментальных исследований Ш. А. Амонашвили, ?. Н. Скаткина, Г. И. Щукиной и других видных специалистов-дидактиков, введен в систему принципов обучения сравнительно недавно. В противовес мотиву долженствования, согласно которому ученик обязан осознать необходимость учения и непрекословно выполнять все предписания педагога, гуманистический характер обучения предполагает сотрудничество и сотворчество педагога и обучающегося, а это возможно при постоянном стимулировании внутренних мотивов учения: интересов, потребностей, стремления к познанию, увлеченности процессом и результатом учения. Чтобы эти мотивы успешно формировались у обучающихся, этот принцип предусматривает прежде всего преобладание на учебных занятиях спокойного, доброжелательного тона общения, уважение к внутреннему миру учащегося, оптимистический настрой и педагога, и учащихся, эмоциональный комфорт участников образовательного процесса.

Как отмечает В. И. Загвязинский, указанный принцип регулирует прежде всего коммуникативную сторону обучения, характер отношений в учебном коллективе, предусматривает деловое сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся, создание атмосферы доверия и благожелательности, отношений товарищества, взаимопомощи и здоровой состязательности между учащимися^[2].

> Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения. В процессе обучения каждая из этих форм имеет и свой потенциал развития, и свои ограничения. Чрезмерная индивидуализация лишает ученика разнообразия общения, тормозит формирование опыта совместной работы и умения жить в коллективе. Коллективные формы, как правило, насаждают усредненный подход к учащимся, в силу чего «теряется» личность. Принцип рационального сочетания этих форм предполагает применение в процессе обучения различных вариантов групповой дифференцированной работы, взаимное дополнение коллективных и индивидуальных форм, а также насыщение коллективных форм работы элементами самостоятельной познавательной и профессиональной деятельности.

С позиции современной трактовки теории обучения принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения, способы организации учебной деятельности учащихся связаны с личносто-индивидуальной ориентацией, с опорой на индивидуальность каждого ученика, вплоть до определения индивидуальных траекторий обучения с нравом выбора учеником уровня и методов овладения программами, с более широким использованием адаптированных к особенностям обучаемых компьютерных программ, но с включением каждого в коллективные формы работы.

В процессе обучения необходимо применять самые разнообразные формы обучения: урок, лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, практикумы и др., а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу и работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видах внеучебной деятельности с применением многовариантных сочетаний коллективных и индивидуальных способов организации деятельности обучающихся: в походах, кружках, клубах, студиях и различных объединениях, но интересам.

Взаимосвязь принципов обучения

Очевидно, принципы современной дидактики образуют систему, единство, скрепленное их тесной взаимосвязью. Реализация одного принципа связана с реализацией других: сознательность, активность и систематичность связаны с прочностью обучения, доступность с научностью и т. д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика. Они дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса: от целеполагания до анализа результатов. Все рассмотренные принципы нацелены на осуществление первого, ведущего принципа воспитывающего и развивающего обучения.

Именно эта направленность всей системы на решение задач воспитания и выступает первым интегративным свойством системы. Другим свойством является направленность на достижение гармоничности педагогических влияний.

В представленную систему принципов обучения не включены непосредственно общепедагогические принципы воспитания в деятельности и труде, воспитания в коллективе, комплексного подхода, оптимизации и др., по их требования отражены в содержании образования и дидактических принципах. Это в полной мере относится и к общим принципам организации деятельности, таким как предвидение и целеполагание, соответствие методов целям и содержанию, зависимость управленческих решений от конкретных условий, контроль, коррекция и т. п.

При всех подходах принципы дидактики должны сохранять специфичность, т. е. отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, иначе эти принципы теряют определенность, конкретность и превращаются в общие положения, несомненно, верные, но не дающие конкретно-дидактических ориентиров. Это относится, в частности, к сформулированным некоторыми дидактиками принципам создания необходимых условий для обучения; сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от его задач; сочетания различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения.

Слово «обучение» в этих формулировках легко можно заменить названием многих других видов деятельности, однако это не означает, что поиски современных ученыхпедагогов, их стремление дать подлинно научное обоснование системы принципов обучения, сформулировать новые принципы организации обучения теряют свою актуальность и значимость. Принципы обучения не являются раз и навсегда установленными догмами, они вбирают в себя достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием.

• [1] Культура в широком плане включает в себя основы наук (гуманитарных и естественных), основы техники и производства, опыт практической деятельности, обычаи и традиции, религию, мораль, философию, искусство, педагогику и др.
• [2] См.: Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2001. С. 45.