Развитие речевых навыков посредством работы с текстом на уроках английского языка в 5-7 классах средней школы

Особенности обучения чтению в 5−7 классах

лексический навык чтения речь При отборе текстов для чтения в 5−7 классах важным моментом является то, что в них должно проявиться единство содержательного и процессуального планов. На средней ступени обучения тексты должны уже не столько служить развитию техники чтения, сколько являться источником значимой для детей интеллектуальной и эмоциональной информации. Даже текстам, направленным на развитие техники чтения, можно придать более мотивированный вид при помощи заданий, которые потребуют от учащегося личной заинтересованности в понимании текста.

Можно выделить несколько требований к текстам, отбираемым для чтения в 5−7 классах:

• 1) познавательная ценность и научность содержания текста. Примером могут быть тексты: «The Earth», «School in England», «Big Ben», «London» и др.;
• 2) соответствие содержания текста возрасту учащихся. На начальном этапе, учитывая возраст детей, их интерес к сказкам, как в учебник, так и в книгу для чтения включаются сказки. На среднем этапе в книге для чтения помещаются более серьезные тексты, которые знакомят учащихся со страной изучаемого языка: столицей Великобритании и ее достопримечательностями, некоторыми писателями в доступной для детей форме.
• 3) требование, связанное с языком текстов. На начальном этапе обучение чтению должно осуществляться на лексико-грамматическом материале, усвоенном устно. На среднем этапе тексты могут содержать незнакомые слова, о значении которых можно догадаться по значению или справиться в словаре [Рогова, Верещагина, 1988: 173−174].

На средней ступени должна проводиться целенаправленная работа по овладению учащимися следующими умениями, формирующими чтение как деятельность по извлечению содержательно-смысловой информации из текста:

• — умением антиципировать, то есть предвосхищать содержание текста за счет вдумчивого прочтения заголовка и прогнозирования того, какое содержание может быть при таком заголовке; за счет беглого просмотра двух-трех предложений или первого абзаца и конца текста;
• — умением вычленять главное при чтении, находить так называемые topical sentences, чему в немалой степени могут способствовать задания, предваряющие текст, типа «Read and prove…», «Read and find…»;
• — умением сокращать, сжимать текст за счет устранения избыточной, второстепенной информации. Этому могут служить задания типа «Передайте основное содержание абзаца одним предложением» или «Передайте содержание текста двумя-тремя предложениями» (устно или письменно);
• — умением интерпретировать текст, то есть понимать подтекст, смысловое содержание прочитанного и составлять свое собственное отношение к прочитанному [Рогова, Верещагина, 1988: 175−176].

Большое значение при обучении чтению на иностранном языке имеет постановка коммуникативной задачи. Именно наличие коммуникативной задачи является одним из основных психологических факторов, влияющих на успешность протекания общения при чтении, а отсутствие ее лишает деятельность психологического содержания. Она предопределяет соответствующую программу действий с текстом, оказывая влияние на то, какие действия и в каких условиях производятся: чтение для себя или для других, догадка о значении незнакомого слова или поиск пояснений к нему, антиципация содержания по заголовку, выделение смысловых частей, проникновение в подтекст, использование информации в своей речевой или неречевой деятельности и т. д.

Учитывая определяющую роль постановки коммуникативной задачи, Л. А. Чернявская определяет процесс обучения чтению как обучение действиям с текстом, направленным на решение одной или нескольких коммуникативных задач и реализующим основные функции опосредованного общения. На начальном и среднем этапах коммуникативную задачу целесообразно задавать извне, через коммуникативно направленный характер заданий к текстам, то есть через формулирование коммуникативной задачи как цели, данной в конкретных условиях. С помощью коммуникативной задачи у учащихся актуализируются потребности в чтении, задается программа действий с текстом, обеспечивается ориентация на результат [Чернявская, 1987: 7].

В естественных условиях трудно учесть все разнообразие коммуникативных задач при чтении, однако их можно упорядочить и сделать обозримыми. Анализ функций опосредованного общения и планируемого результата позволяет выделить следующие обобщенные типы коммуникативных задач, актуальные для обучения чтению:

а) информационно-поисковые (поиск фактологической информации, аккумуляция знаний), в процессе решения которых реализуется, главным образом, познавательная функция чтения.

Пример задания, отражающего коммуникативную задачу данного типа: прочитать и определить, кто (где, зачем) совершает действие (содержательный поиск); вспомнить, что о прочитанном было известно ранее, осознать, что ново; принять к сведению и поступить в соответствии с извлеченной информацией; найти образец для подражания (смысловой поиск) и др.

б) информационно-поведенческие, предполагающие приобщение к социальному опыту, побуждающие к действиям, аналогичным или противоположным тем, которые описаны в тексте, что отражает регулятивную функцию чтения.

Пример задания: Используете ли вы сведения, о которых читаете, в ваших играх, в школьных делах? Прочитайте рассказ о девочке и ее любимом занятии. Скажите, как читаете книги вы сами, как используете полученные знания (5 класс).

в) эмоционально-оценочные, затрагивающие, прежде всего, эмоциональную сферу учащихся и реализующие ценностно-ориентационную и конвенциональную функции чтения.

Ваши школьные вещи могут иногда говорить, не так ли? Прочитайте, что рассказывает дневник одного из ребят. Скажите потом, как ему живется и почему это так. А как выглядят ваши дневники? (6 класс) К среднему этапу обучения должен быть сформирован следующий минимум коммуникативных умений. Овладение этими умениями должно содействовать развитию у учащихся способности осуществлять общение в процессе чтения с самого начала изучения иностранного языка:

• 1. Чтение вслух (чтение для других). Здесь важно умение выделить голосом или мимикой определенную информацию, чтобы донести ее до слушателя.
• 2. Чтение про себя (и для себя). При этом важно: 1) уметь извлечь предметную информацию из текста, то есть понять его содержание, фактологическую сторону для пополнения своих знаний; 2) уметь осуществлять содержательный и смысловой поиск информации; 3) уметь выделять основную мысль в читаемом тексте; 4) уметь по заголовку предвосхитить, о чем пойдет речь в тексте; 5) уметь «отходить» от текста, то есть сравнить и перенести полученную информацию на собственный жизненный или познавательный опыт; 6) уметь выразить оценку прочитанному в целом или конкретным действиям, а также качествам кого-либо из персонажей; 7) уметь определять возможную сферу применения извлеченной информации [Чернявская, 1987: 8].

Таким образом, на средней ступени обучения иностранному языку должна проводиться активная работа, направленная на совершенствование навыков разных видов чтения, развитие умений извлекать необходимую информацию из текста и выражать свое отношение к прочитанному.