Развитие антрополого-педагогической концепции в Новое время

Широкий и крепкий мост культурной традиции, связывающий античное наследие, христианскую антропологию Средневековья, Возрождение, Реформацию и Новое время, проложило творчество великого Коменского. Общепризнанно, что именно он отделил педагогику от философии и создал педагогическую научную теорию. Разработанная им система школы, его дидактическое наследие, пансофия, — грандиозный проект исправления дел человеческих. Однако великий педагог еще и создатель новой христианской педагогической антропологии. Свое движение к решению педагогических проблем он начинал с сущностных определений человека. По его мнению, молодёжи должна быть тщательно привита цель нашей жизни, т. е. идея о том, что мы родимся не только для себя, но и для Бога, для ближнего, для общества. Жить для Бога, в Боге, перед Божественным взором — главное назначение человека, преисполненного «внутренним христианским светом». «Человеку, этот мир населяющему, — подчеркивает Я. А. Коменский, — он (Бог) не предложит ничего неизвестного, о чем бы он не мог как-то судить и чего бы он не мог разумно использовать для определенной цели» [3.С.61]. Вопрос о том, как жить для Бога, Я. А. Коменский решал как человек Нового времени, т. е. с позиций науки. Основу теории и практики воспитания христианина должна составить «общая философия, открывающая людям глаза на все сущее», долженствующая включать «универсальное описание объектов природы», «знание всего, что дано совершить человеку в этой жизни», законы хорошо организованной школы. Л. А. Степашко отмечает, что в системе христианско-антропологического мировоззрения Я. А. Коменского «принцип природосообразного воспитания многозначен, ибо требует учитывать и универсальные законы природы, и законы природы человека, и законы природы самого воспитания» [5.С.56]. В трудах ученого встречаются и более конкретные характеристики человека, тем не менее распространяющиеся на всех представителей человеческого рода. Так, в работе «О развитии природных дарований» он отмечает: «Человеку прирожденны четыре части, или качества, или способности. Первая называется ум — зеркало всех вещей, с суждением — живыми весами и рычагом всех вещей и, наконец, с памятью — кладовая для вещей. На втором месте воля — судья, все решающий и повелевающий. Третья — способность движения, исполнительница всех решений. Наконец речь — истолковательница всего и всех» [6]. Все эти качества человека должны быть использованы и развиты в образовательном процессе с тем, чтобы достичь уровня, отвечающего понятию образованного человека. Более того, выделенные человеческие способности, вернее, их реальное состояние, могут быть использованы для «сопоставления образованных народов с необразованными, или так называемыми варварами» [7].

В «Великой дидактике» и других произведениях Я. А. Коменского на высоком теоретическом уровне освещен личностный аспект человеческой эволюции и показано, как знание об этом должно быть использовано в организации образовательной системы. Педагогико-антропологическую традицию продолжали Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, Ф.В. А. Дистервег. [4. С.36].

Ж.Ж. Руссо дал новую трактовку природосообразности, исходя из созданной им теории естественных природных сил, способностей, прав человека; сформировал идею создания учебно-воспитательного процесса, имеющего целью не допустить деформацию индивидуальности ребёнка, сохранить и развить ее; обратил внимание на такие качества личности, как эмоциональная организация, способность к переживанию, интуиция, способность к творчеству.

И.Г. Песталоцци приступил к разработке теории родовых сущностных сил человека (развитой затем К. Марксом), законов природы человека и составил трактовку природосообразности воспитания, близкую к современной.

Данная теория элементарного природосообразного воспитания и обучения представляет собой не только исторический интерес, но продолжает сохранять актуальность. Он первым высказал мысль о необходимости параллельного и гармоничного развития всех задатков человеческой личности — интеллектуальных, физических, нравственных. Именно Песталоцци одним из первых указал на значимость развивающего обучения, базирующегося не на мёртвых азбучных истинах, а на непосредственном наблюдении и размышлении ребёнка под руководством учителя. По словам русского педагога К. Д. Ушинского, «идея развивающего обучения — великое открытие Песталоцци». Особый вклад внёс И. Г. Песталоцци в методику первоначального обучения детей — обучения родному языку, письму, счёту, рисованию, гимнастике, а также в методику нравственного воспитания здоровой личности. Нельзя сказать, конечно, что эти методики в чистом виде могут быть использованы в наши дни, однако они представляют несомненный интерес если не конкретным набором предлагаемых Песталоцци упражнений, то самими принципами, положенными им в основу первоначального природосообразного обучения.

И.Ф. Гербарт, опираясь на достижения немецкой классической философии, подготовил переход от принципа природосообразности воспитания к принципу его культуросообразности. Рассматривая организацию учебно-воспитательной деятельности как средства формирования нравственной воли, Гербарт исходил из неспособности детей младшего возраста осмысливать этические отношения. Пока в сознании ребенка не сформированы группы организованных представлений, он не способен управлять своими беспорядочными желаниями, порывами _ «дикой резвостью». Приучение детей к порядку, их дисциплинирование как первоначально необходимую ступень, предваряющую собственно воспитание, Гербарт обозначил термином «управление». Так им были выделены три раздела теории и практики воспитания: управление, обучение, нравственное воспитание.

Ф.В. А. Дистервег осуществил синтез принципов природосообразности и культуросообразности в организации учебно-воспитательного процесса. Ф.А. В. Дистервег продолжил разработку выдвинутой еще ранее идеи общечеловеческого воспитания применительно к социально-историческим условиям своего времени. Он выделял две стороны общечеловеческого воспитания: общая, с одной стороны, состоит в том, что школьное образование на первой его ступени не должно зависеть-иот социальной принадлежности ребенка, все без исключения должны воспитываться «в широком, высоком и воодушевляющем смысле слова»; с другой стороны, нижние ступени любых учебных заведений должны сообщать единые знания и нравственные установки, закладывая тем самым основы общего образования человека в широком смысле слова, что может быть достигнуто только на следующей ступени обучения.

Таким путем, по мысли Ф.А. В. Дистервега, можно обеспечить не только природосообразность школьного воспитания в соответствии с сущностью самого человека, но и единство, равноправие, связь каждого со всеми индивидами и обществом в целом.

Однако радикальный сдвиг в развитии психолого-педагогической антропологии и выделение ее в особую научную дисциплину были сделаны русскими учеными-педагогами и философами.