Народная педагогика Казахстана после присоединения Казахстана к России (СССР)

Теоретический анализ образовательно-воспитательной системы, сложившейся в последние десятилетия, показывает (В.П. Зинченко, Б. Т. Лихачев, Г. Н. Волков, В. Д. Шадриков, В. В. Давыдов, М. С. Коган, Б. М. Неменский и др.), что массовое школьное образование утратило ценностную ориентацию и превратилось в утилитарно-целенаправленное обучение. Из всех задач реального развития общества, поставленных перед школой, чаще всего осознаются только две: передача знаний и передача навыков. Другие задачи, не менее важные для экономики, нравственности, духовной культуры общества: передача творческого опыта, духовности, религиозной культуры, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру — школа, как правило, не решает. Однако без решения этих задач не может быть подлинного успеха в полноценном развитии творческой, духовно богатой гуманистической личности, без которой немыслимо построение гражданского общества, правового государства. [14, c. 11].

Процесс присоединения казахских степей к России, начатый в 30-е гг. XVIII вв. длился более ста пятидесяти лет. Во второй половине XIX в. Казахстан был полностью присоединен к России. Этот акт, несмотря на реакционно-колонизаторскую политику царизма, имел и отдельные прогрессивные стороны, особенно в развитии духовной жизни края. В казахскую степь стали просачиваться элементы русской и европейской культуры и просвещения. Так, при Змеиногорском свинцово-цинковом руднике (Восточный Казахстан) была открыта школа для детей горно-заводских рабочих, а в 1786 г. в г. Омске была основана «азиатская школа» для подготовки переводчиков, куда принимали казахов. Первая официальная школа для казахских детей была открыта при мечети у Менового двора г. Оренбурга в 1789 г.

Детям казахской феодально-родовой знати (султанов, бисв и старшин) был разрешен доступ в Неплюевский (1825) и Омский кадетские корпуса (1846). Были открыты первые светские казахские школы: в Ханской ставке Букеевской Орды (1841), при Оренбургской пограничной комиссии (1850) и др.

В первой половине XIX в., в канун завершения присоединения Казахстана к России, в степном крае происходят большие перемены в социально-экономической жизни: упраздняется ханская власть, вводится новое административное устройство, власть передается старшим султанам и волостным правителям.

Источником отражения картины жизни казахского общества той эпохи является творческое наследие Дулата Бабатай-улы (1802—1847). Поэт реалистично изображает жизнь различных слоев кочевого народа, показывает и недовольство, вызванное колонизаторской политикой русского царизма.

Вторая половина XIX в. является переломным этапом в общественном прогрессе казахского народа, подготовившим важнейшие политические события в его жизни. Со второй половины XIX в. Казахстан стал местом ссылки для политически неблагонадежных людей. В числе ссыльных были Т. Г. Шевченко, Ф. М. Достоевский. В. Н. Майков, С. Ф. Дуров, Е. П. Михаэлис и другие демократически настроенные представители русской и украинской интеллигенции, которые оказали значительное влияние на формирование мировоззрения Чокана Валиханова, Ибрая Алтынсарина, Абая Кунанбаева. Под благотворным влиянием русской революционно-демократической мысли (А.И. Герцен, В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов и др.) в Казахстане возникает просветительское движение. С появлением на общественной арене предводителей этого движения. Общественная мысль степного края вступает в новую полосу развития.

Валиханов призывал к возрождению «национального духа», считая; что последний присущ народу и зависит как от природной среды, так и от общественного устройства. Проявление особенностей народного характера ученый понимал в многоплановом аспекте. В ряде своих произведений он тщательно анализировал особенности быта, традиций, обычаев, культуры, религии, географической среды.

Кроме того, он осуждал бесправие женщин, неравные браки, стоял за равенство супругов в семье и т. д.

Педагог-просветитель Ибрай Алтынсарин (1841—1889) — первым среди казахов обратил внимание на методические и дидактические аспекты усвоения русского языка казахскими детьми. В вопросах обучения и воспитания юных казахов Алтынсарин использовал идеи прогрессивной русской педагогики 60-х гг., в особенности идеи К. Д. Ушинского.

В начале XX в., в период проникновения в степной край новой волны социально-демократических идей, педагогическая мысль региона начинает развиваться более интенсивно. На общественную арену выходит новое поколение просветителей, которое достойно развивает материалистические взгляды своих предшественников, внося новые идеи и воззрения в область обучения и воспитания. Так, казахский просветитель Султанмахмут Торайгыров «(1893—1920) в произведениях «Социализм», «Заблудившаяся жизнь», «Как обстоит дело с образованием и обучением казахов?» выступает с оригинальными идеями по вопросам дидактики, возрастной периодизации детей, говорит о роли родного языка как главного фактора и средства воспитания подрастающего поколения, о роли самообразования, о значении изучения русского языка для казахов и т. д. Критикуя методы обучения в старой конфессиональной школе, он высказывает ряд мыслей о светском образовании. [8, c. 9].

Эксперименты советской поры по искусственной ассимиляции народов в процессе социально-экономического выравнивания привели к обратному результату: сегодня наблюдается настоящий «национально-этнический ренессанс», выражающийся в пробуждении национального самосознания народов России.

Вследствие нарушения принципа преемственности современное образование оказалось оторванным от исторических корней.

Выход из данного противоречия мы видим в этнопедагогизации системы образования, направленной на восстановление связи времен, возрождение и творческое использование историко-педагогического опыта народов. В рамках этнопедагогизации образования ценности прошлого перестают быть просто историческими реликвиями, они органично вплетаются в ткань настоящего бытия. Непрерывная связь времен — прошлого, настоящего и будущего носит отнюдь не однонаправленный характер. Предвосхищая будущее, в чем-то идеализируя его, мы, тем самым, влияем на настоящее, более глубоко оцениваем пройденный путь и реалии сегодняшней жизни, стремимся поддержать те ростки нового, которые хотелось бы развить, и, напротив, избавиться от уродливых пороков, перед которыми должен быть поставлен этический заслон Игнорирование принципа народности (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский) привело к утрате духовности и нравственных основ общественного сознания, к формированию «безнациональной общности людей» .

Выход из создавшейся ситуации мы видим в этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса. Именно этнопедагогизация направлена на возрождение и реальное функционирование принципа народности в учебно-воспитательном процессе.

Каждый народ имеет свой язык, традиции, предания, в которых заложены определенные моральные нормы и правила, то есть основы нравственности. Эта народная мудрость передается из поколения в поколение чаще всего с помощью устного творчества. В народной педагогике сконцентрирован весь человеческий опыт воспитания. В ней имеются ответы на многие проблемы современности. Практически любая отрасль науки о воспитании и обучении берет свое начало в народности, поэтому не должно быть искусственного разделения между научной и народной педагогикой. По большому счету существует лишь одна педагогика, где центральное место, наряду с другими принципами, занимает принцип народности.

Исторические, историко-археологические и этнографические данные свидетельствуют о фундаментальной роли народной педагогики в возникновении и развитии научной педагогики. Из недр народной педагогики произрастают корни практически всех направлений воспитания — физического, трудового, патриотического, нравственного.

Народная педагогика как составная часть коллективного народного творчества, как проявление педагогической культуры масс зародилась в глубокой древности. Она олицетворяет собой думы и чаяния народа, отражает его идеалы, воззрения, представления о человеке, семье, детях, о воспитании подрастающего поколения. В созданных человеком, передаваемых из поколения в поколение и бытующих до наших дней народных обычаях, традициях, праздниках, обрядах, играх, фольклоре (песни, легенды, былины, предания, эпосы, сказки, пословицы, поговорки, потешки, считалки, скороговорки, загадки, приметы и т. д.), нашло свое яркое выражение неоценимое богатство педагогической культуры народа.

В 30−40-е гг., в эпоху СССР, вследствие изменения политической ситуации в стране практически останавливаются исследования этнопедагогического направления. В 50−60-е гг. возобновляются работы по изучению народно-педагогической культуры этнических общностей РСФСР, Среднеазиатских республик, Казахстана, Украины и других регионов. В этот период народная педагогика рассматривается в социологическом аспекте. Классовый подход поглощает ее этническую специфику. При этом к середине 60-х гг. ученые под народной педагогикой понимали в основном народно-педагогическую мысль, идею. А. Ш. Гашимов определил это понятие как «народную мудрость о воспитании»; Ю. П. Намитоков — как «высказывания народа о воспитании». Подобных подходов придерживались М. М. Ширбаев, В. Ф. Афанасьев, В. Х. Арутюнян, М. Б. Гуртуева и др. Постепенно в научной среде все более расширялось понимание народной педагогики как совокупности педагогических идей и воспитательной практики. Так, Я. И. Ханбиков предложил рассматривать народную педагогику в качестве «сферы эмпирических педагогических знаний и опыта народных масс». В 70-е гг. начался качественно новый этап исследования народно-педагогического творчества. Усилилось влияние этнографии на изучение народной педагогики.

В 1974 г. Г. Н. Волков издает основательный труд «Этнопедагогика», в котором был обобщен опыт этнопедагогики чувашского народа. В упомянутой же монографии исследователь дает научное определение понятиям «народная педагогика» и «этнопедагогика». [14, c. 11−24].

Переход к другой социально-экономической парадигме, сменa мировоззренческой оптики, установка на принципы и ориентиры, которые прежде подвергались беспощадной критике и разоблачались как «буржуазные» — все это привело общественное сознание в состояние крайнего смятения. [3, с. 592−593].

Выводы по второй главе: В настоящее время пересматривается система культурных ценностей, происходит постепенный возврат к утраченному, отход от маргинальности, когда народ не знал своих обычаев и традиций, не получал семейного воспитания сообразного исторически сложившимся обычаям и языку своего народа.