Технология позиционного обучения

В современных условиях актуальной становится проблема формирования активной личности, способной самостоятельно делать свой выбор, ставить и реализовывать цели, выходящие за пределы предписанных стандартных требований, осознанно оценивать свою деятельность на основе анализа. Одним из важных условий в реализации этой задачи является подбор технологий, ориентированных на формирование активности личности, развитие творческих способностей, самостоятельности в обучении.

Использование в практической педагогической деятельности в течение ряда лет в рамках гуманитарных предметов модели позиционного обучения (МПО), разработанной на кафедре детской психологии Московского государственного педагогического университета под руководством профессора, доктора психологических наук Н. Е. Вераксы, позволяет сделать вывод об ее эффективности в решении задач развития познавательной активности и творческих способностей будущего специалиста. Данная технология основана на теоретических положениях о том, что познавательное развитие в значительной степени обусловлено формированием трех главных структур способностей: нормативно-стабилизирующей, диалектической и символической, с каждой из которых связан свой способ мышления.

Как отмечает Н. Е. Веракса, нормативно-стабилизирующая структура позволяет человеку отразить основные свойства, связи и отношения действительности, удерживать наиболее значимые характеристики и нормы организации окружающей реальности на основе формальнологического мышления, на развитие которого в основном направлено традиционное преподавание.

Диалектическая структура позволяет человеку в каждом явлении и объекте увидеть противоположности, предвидеть возможность противоположного данному исхода развития ситуации. Для этой структуры характерно диалектическое мышление, позволяющее творчески изменять объект по законам диалектических преобразований.

Символическая структура связана с ориентировкой на собственное отношение к объективным свойствам реальности, на их смысл, значение для себя. Для этой структуры характерна символизация действительности, позволяющая в наглядной форме представить основные смыслообразующие характеристики окружающего мира. Преобладающим здесь является ассоциативное мышление с аффективной окраской символических образов.

Стратегия развития процесса обучения заключается в том, чтобы развивать каждую из этих структур и интегрировать их в единый меха;

низм творческой познавательной деятельности личности. В процессе применения данной технологии рассматриваются и отрабатываются три обобщенных позиции — нормативная, диалектическая и символическая. Нормативная позиция связана с усвоением норм и правил будущей профессиональной деятельности. Диалектическая позиция связана с ответом на вопрос, как можно изменить существующие правила и нормы, какие имеются способы их систематического изменения. Символическая позиция связана с определением смысла изучения данного предмета, определения непосредственного отношения существующих норм и правил применительно к себе.

Модель позиционного обучения реализуется в три этапа. На информационный этап приходится 50% времени, отведенного на изучение темы. Этот этап теоретического ознакомления с темой включает слушание лекции или самостоятельное изучение материала учащимися по учебникам, справочникам, словарям. Смысловой этап занимает 25% времени. На этом этапе ученики анализируют материал в рамках определенных позиций. На демонстрационно-дискуссионном этапе (25% времени) они предъявляют наработанный материал аудитории.

Так, при изучении тем, рассчитанных на 4 ч, на первом этапе учащиеся в течение двух часов знакомятся с содержанием темы; на втором этапе в течение 1 ч проводится анализ материала в позициях. На третьем этапе учащимися проводится презентация материала.

При реализации данной технологии иначе организуется учебное пространство. Если на первом (информационном) этапе учебная аудитория может выглядеть как обычно, то на втором и третьем этапах необходимо обеспечить некоторую изоляцию каждой позиции, расставив столы так, чтобы за каждым из них располагалось от двух до четырех человек, но не более. На каждом столе должны стоять определители с названием позиции и информацией об основной задаче, стоящей перед данной позицией. Отдельно располагается стол для экспертов. Необходимо также предусмотреть наличие свободного пространства для представления задания позиции «Театр».

Развитие способностей личности осуществляется в процессе освоения таких позиций, как «Тезис», «Понятие», «Схема», «Апологет», «Практик», «Оппозиция», «Ассоциации», «Поэт», «Театр», «Вопрос», «Рефлексия», «Диалектик», «Эксперт». В процессе апробации данной технологии на практике чаще используются такие позиций, как «Тезис», «Понятие», «Схема», «Практик», «Ассоциации», «Поэт», «Театр», «Вопрос», «Эксперт», «Рефлексия».

Исходя из того, что у большинства учащихся в начальный период возникают трудности в учебной деятельности в позициях «Апологет» и «Оппозиция», нами используются дополнительно позиции «Задача» и «Кроссворд», которые позволяют в большей степени активизировать деятельность каждого ученика и способствуют сплоченности группы, что особенно важно для успешной адаптации. Это вызвано также и тем, что по условиям использования модели позиционного обучения все участники позиции получают одинаковые оценки. Однако, опыт показывает, что не все участники позиций одинаково активны. Более дифференцированно оценить знания каждого ученика позволяют задания по позициям «Вопрос», «Задача», «Кроссворд», так как задания даются конкретно каждому.

Распределение по позициям может осуществляться следующим образом. При проведении первого занятия в рамках модели позиционного обучения учащимся заранее предлагается разделиться на группы по два-три человека (в зависимости от количества присутствующих) и выбрать позицию по их желанию. Это позволяет им чувствовать себя комфортно при работе в конкретной позиции. В дальнейшем вводится такое правило: на каждом следующем занятии участники должны изменить предыдущую позицию.

Деление на подгруппы и выбор позиции может проводиться с помощью жеребьевки. Это оправданно, так как будущие специалисты должны учиться организовывать совместную работу в любой подгруппе. Учащимся каждой позиции предлагается бланк с названием темы и позиции, где записываются фамилии участников этой позиции и, в конечном варианте, основные результаты выполненного ими задания.

Вначале в позицию «Эксперт» целесообразнее предложить включиться наиболее успевающим учащимся, так как это достаточно сложная позиция: оценки работы учеников в других позициях, выставленные в конце занятия «экспертами», должны отражать полноту раскрытия задания. При необходимости «эксперты» могут дополнить ответ каждой группы. После знакомства на первом этапе с содержанием темы учащиеся приходят на зачетное занятие.

Второй и третий этапы МПО проходят без наличия информативного материала (учебников или конспектов). Презентацию наработанного материала целесообразнее начать с позиций большей теоретической направленности — «Понятия», «Тезис», «Схема», «Практика», «Задача» и др., а позднее подключать творческие позиции — «Ассоциация», «Поэт», «Театр».

Как же проходит работа в позициях, какие трудности при этом встречаются?

Задача позиции «Понятия» — выделить базовые понятия, дать им определения. Руководствуясь стремлением лучше представить позицию, учащиеся часто предлагают не только базовые, а все понятия, что встречаются при ознакомлении с материалом. Поэтому после выступления участников этой позиции необходимо четко разграничить понятия, которыми требуется овладеть и которые можно усвоить на понятийном уровне в рамках данной темы. Так, например, в теме «Деятельность» базовыми являются понятия: деятельность, мотив, цель, действия, интериоризация, экстериоризация, умения, навык, привычка. Чаще всего трудности вызывает позиция «Тезис», так как основной задачей здесь является краткое, логично выстроенное представление темы.

Практика показывает, что учащиеся не умеют выделять основные положения, излагать их емко. Часто их работа очень объемна, многословна, что, естественно, затрудняет возможность уложиться в один урок, как это необходимо по плану. Группа «Схема» должна составить схему или схемы на усмотрение участников, работающих в этой позиции, отражающие всю тему. На первом занятии даже эта позиция несколько затрудняет деятельность учеников, так как, видимо, они не часто занимаются подобной работой. В позицию «Вопрос», задача которой — составить вопросы участникам других позиций, на первых порах они не всегда охотно включаются самостоятельно, вначале им приходится предлагать это. Но постепенно такая работа увлекает учеников, и вопросы, заданные ими, подчас заставляют глубоко задуматься отвечающих. Работу данной позиции можно организовать по-разному:

• — вопрос задается каждой группе после их выступления;
• — по принципу игры «Слабое звено» после выступления всех групп вопросы задаются в течение 1,5 мин участникам каждой позиции поочередно.

При этом эксперты фиксируют, кто и на сколько вопросов ответил.

Особенно трудна такая позиция как «Практик». Задача данной позиции — показать, как изучаемый материал может быть использован на практике, при этом указать различные варианты его применения. Затруднения понятны, ведь учащиеся еще очень иллюзорно представляют свою будущую профессию. При работе в позиции «Кроссворд» необходимо соблюдать одно условие: вопросов должно быть столько, сколько учеников присутствует на зачете (включая и экспертов), без количества работающих в данной позиции.

Задачей позиции «Ассоциация» является отражение в рисунках образов, которые возникают при знакомстве с темой. Для этой позиции необходимо подготовить фломастеры и бумагу. Надо отметить, что учащиеся, работая в этой позиции, на первых порах сомневаются в своих изобразительных навыках. Но, в конечном итоге, понимают, что оценивается не качество исполнения, а умение «проникнуть» в тему. И это проникновение бывает настолько глубоким, что не сразу работающие в других позициях догадываются, почему данный рисунок относится, например, к теме «Деятельность» в курсе «Психология» (рисунки — образы процессов интериоризации и экстериоризации). Причем участники этой позиции не обязательно могут сами комментировать рисунки, а просят присутствующих доказать, почему тот или иной рисунок отражает тему занятия.

Много волнений и сомнений вызывают позиции «Театр» и «Поэт», так как учащиеся плохо знают свои потенциальные творческие возможности, часто не уверены в себе. Участники позиции «Театр» должны написать сценарий по изучаемой теме и разыграть его. Причем группа «Театр» может включать в обыгрывание сценария учеников из других позиций. Выступление этой позиции всегда заканчиваются заслуженными аплодисментами. «Артисты» во время подготовки часто «изготавливают» элементы декорации, атрибуты, необходимые по сценарию. Заслуживает аплодисментов и работа группы учащихся «Поэт», которые сочиняют на втором этапе МПО стихотворение, оду, поэму или синквейн, отражающие изучаемый материал или процесс его изучения. Работа в этой позиции особенно ярко демонстрирует наличие высокого творческого потенциала учащихся, способствует его реализации.

Приведем вариант работы группы студентов по теме «Темперамент»^[1]. Выделяют темперамент сензитивный, реактивный, он выступает как психологические свойства. Темперамент раздражает или успокаивает. В стихах вы обнаружите разный темперамент.

Ой, вы, педагоги знатные, Вы хотите знать про детей своих, Про детей своих, про любименьких?

Почему один — буйна головушка, А другой сидит — на уроке спит.

Ну, а третий — слезы льет горькие, А четвертый — песни поет радостные.

Мы расскажем вам во стихах своих, А поможет нам необычный стих, И зовется он по-заморскому, Необычному — синквейн.

Сангвиник Живой, активный…

Бежит, несется, мчится.

С ним радостно всегда.

Праздник.

Флегматик

Медленный, спокойный…

Сидит, лежит, мечтает.

Порой с ним очень скучно.

Покой.

Холерик

Энергичный, страстный…

Летит, кричит, стучит.

Подальше от него держись.

Энергия!

Меланхолик

Замкнутый, чувственный…

Переживает, думает, страдает.

Не знаешь, как с ним быть.

Грусть.

В заключение третьего этапа слово предоставляется «экспертам». Они обоснованно выделяют позитивные и негативные моменты в деятельности каждой группы, выставляют отметки на основе определенных критериев с учетом активности учащихся не только при работе в позиции, но и при выступлении каждой группы. Это позволяет развивать практические профессиональные умения в учебной деятельности. В свою очередь, работу «экспертов» оценивает преподаватель и все остальные учащиеся. Они анализируют, насколько объективными и аргументированными были выставленные им отметки.

Результативность модели позиционного обучения проявляется в развитии творческих способностей, познавательной самостоятельности, а также в освоении гуманистических ценностей, таких, как независимость суждений, уважение к мнениям и чувствам других людей, развитие интереса к происходящему.

Данная технология позволяет развивать также эмоциональную сферу, визуальные, аудиальные, эмоциональные каналы восприятия, такие компоненты интеллектуального развития, как логическое мышление и вербальная коммуникация, социальный опыт (умение строить отношения в группе, осуществлять партнерскую работу, совместный поиск путей решения поставленных задач). Технология в высокой степени влияет на развитие отношений в группе: формирует умение сопереживать, радоваться успеху других, рефлексивные умения.

Не менее важным в данной модели является взаимодействие преподавателя и учащихся, оно действительно становится личностно ориентированным.

Таким образом, использование данной технологии позволяет утверждать, что она способствует практической реализации идей личностно ориентированного образования.

Рефлексивный этап внедрения технологии. Рефлексия — это явление, которое призвано оказать помощь учителю оценить свой педагогический процесс, выделить его положительные или неудачные стороны, выявить знания о «своем не знании», чтобы наметить пути устранения.

На рефлексивном этапе учителю предлагается провести осмысление результатов, полученных после внедрения технологии в учебный процесс, ответить себе на вопросы:

• — помогает ли данная технология получить более высокие результаты, чем классно-урочная система?
• — Каково отношение учащихся к данной технологии?
• — Позволяет ли технология учитывать специфику предмета?
• — Действительно ли она может быть использована для организации личностно ориентированного обучения?
• — Что мне предстоит скорректировать в своей деятельности при дальнейшем использовании?

Для решения задач рефлексии можно предусмотреть опросы обучающихся. Приведем примерный вариант такого опроса.

• 1. Понравилась ли тебе такая организация учебного процесса?
• 2. Легче тебе учиться при классно-урочной системе (как раньше) или новым способом?
• 3. Нравится ли тебе характер общения при новом способе учения между тобой и учителем, тобой и учащимися?
• 4. Хотел бы заниматься новым способом обучения дальше?
• 5. Хотел бы заниматься так всегда или иногда?
• 6. Хотел бы заниматься по всем предметам или некоторым (каким)?

• [1] Из опыта преподавателя педагогического колледжа № 8 К. В. Резниченко (г. Санкт-Петербург).