Лингводидактический тест как форма контроля сформированности лексических навыков

Вопрос об объективной оценке уровня владения иностранным языком является одним из наиболее актуальных, как в отечественной, так и в зарубежной методике обучения ИЯ. Тестовая форма контроля становится всё более распространённой, поскольку именно она позволяет снизить влияние субъективного фактора при выставлении оценки.

Большие трудности, связанные с овладением лексикой, важность и значение лексики для овладения речевой деятельностью указывают на исключительную актуальность контроля в ее усвоении. Следует отметить, что использование иноязычной лексики в процессе устного речевого общения вызывают часто затруднения у изучающих иностранный язык.

Контроль- это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения. Контрольэто и та часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях [36].

Основная задача контроля — объективное определение уровня владения обучаемыми иноязычным материалом на каждом этапе становления их речевых навыков и умений, при этом объектом контроля является как языковая форма сообщения, так и его содержание.

От правильной организации контроля зависит качество обучения. Ф. М. Рабинович считает, что при проведении контроля необходимо руководствоваться следующими правилами [27]:

• 1. Контроль должен носить регулярный характер.
• 2. Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени.
• 3. Объем контролируемого материала должен быть не большим, но репрезентативным, чтобы по степени его усвоения (не усвоения), владения (не владения) им учащимися можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и умения.
• 4. При проведении контроля следует исходить от конкретных задач урока.

Фактически осуществление каждой из задач урока должно контролироваться путем использования целесообразных форм и приемов контроля.

Контроль представляет собой сложное диалектическое целое, в котором тесно переплетаются деятельность учителя и ученика.

В результате контроля учитель [32]:

• 1) на основе анализа и интерпретации данных контроля получает информацию о качестве своей работы, об эффективности тех или иных приемов обучения;
• 2) анализирует свою деятельность и своевременно исправляет методические ошибки;
• 3) правильно планирует процесс обучения, более целенаправленно распределяет учебное время;
• 4) получает сведения о результатах работы группы обучаемых в целом и каждого обучаемого отдельно, которые могут служить основанием для индивидуализации и дифференциации обучения.

Для обучаемого значение контроля заключается в том, что контроль:

• 1) стимулирует учебную деятельность;
• 2) повышает мотивацию обучения;
• 3) позволяет ученику корректировать свою учебную деятельность.

Таким образом, в учебно-воспитательном процессе контроль выполняет ряд функций, воздействуя и на сам процесс, и на деятельность обучаемого, и на деятельность обучающего. К основным функциям контроля относят следующие: обучающую, собственно контролирующую; диагностирующую, управленческую; мотивирующую, оценочную, воспитывающую, развивающую.

Перечисленные функции контроля в обучении иностранным языкам реализуются практически во всех видах контроля: текущем, тематическом, рубежном и итоговом. Преподаватель выбирает тот или иной вид контроля в соответствии с практическими задачами при оценке знаний, навыков и умений учащихся.

Рассмотрим в отдельности каждый вид контроля.

Текущий контроль — самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической проверке. Он осуществляется по ходу программ усвоения языкового материала и овладения различными видами речевой деятельности. В процессе выполнения заданий обучаемыми учитель анализирует с точки зрения поставленных задач результаты речевых действий (количественные и качественные). Затем, выявив отклонения от запланированных задач, учитель корректирует свои дальнейшие действия и действия, обучаемых с целью достижения предполагаемых результатов. Особенность его состоит в том, что он позволяет видеть процесс становления умений и навыков и соответственно вносить коррективы в работу учителя. Наиболее важной для текущего контроля является обучающая функция.

Тематический контроль проводится обычно по завершении изучения темы (речевого общения). Задачей такого контроля является проверка не отдельных элементов, а проверка понимания системы, объединяющей эти элементы. Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленные на выявление информационных связей между ними. Таким образом, тематический контроль позволяет контролировать уровень развития умений и навыков по теме.

Задача рубежного контроля — выявление результатов на определенном этапе обучения иностранному языку (по окончании учебной четверти, полугодия). Важным показателем эффективности тематического и рубежного контроля является уровень сформированности навыков самоконтроля у обучаемых, умений осуществлять контроль за результатами собственной деятельности и корректировать ее в процессе выполнения заданий, предлагаемых преподавателем.

Цель итогового контроля — установить уровень сформированности коммуникативной компетенции по окончании курса изучения иностранного языка. При этом проверке подлежат речевые умения в чтении, аудировании, говорении и письме. Одна из важных сфер применения итогового контроля — аттестация выпускников общеобразовательных учреждений, т. е. установление соответствия уровня и качества подготовки учащихся требованиям образовательных стандартов по иностранному языку. В итоговом контроле на первый план выступает контролирующая функция.

В связи с иммиграцией населения, прибытием в течение учебного года новых учащихся и включением их в уже сложившиеся учебные группы, а также в связи с комплектованием классов в начале учебного года нередко возникает необходимость провести контроль обученности отдельного ученика или целой группы учащихся, предваряющий процесс последующего обучения ИЯ. Такой контроль предлагается квалифицировать как предварительный [11].

К контролю лексических навыков говорения могут быть предъявлены следующие требования [18]:

• · Самостоятельное выполнение операций означения (контролируемая единица не содержится в задании) и выражения (образец не предлагается, предыдущее высказывание не служит образцом для выполнения последующего)
• · Ограничение речевых реакций рамками отдельной фразы или микровысказывания
• · Направленность на целостный речевой акт в единстве его произносительных, грамматических и лексических аспектов с вычленением для контроля одного, в данном случае, лексического

В целом контролю подлежит умение подобрать слово, включить его в сочетание, а затем в высказывание, и все это в соответствии с определенной системой.

Тестовая форма контроля дает возможность систематизировать знания учащихся, выявить их потенциальные возможности и определить возможные причины трудностей, а также может считаться приемом повышения интереса школьников к процессу обучения.

Тестирование — метод исследования, предусматривающий выполнение испытуемым специальных заданий. В основе данной формы контроля лежит использование заданий стандартной формы, которое получили название «теста», что в переводе с английского языка означает испытание, исследование, проверка. Под тестированием в широком смысле имеют в виду совокупность всех процедурных этапов, а именно: планирование, составление, апробация, обработка и интерпретация результатов первичного, предварительного теста — предтеста, перепланирование, оформление и подготовка спецификаций, инструкций окончательного теста.

В узком смысле тестирование есть форма контроля (и обучения) с помощью проведения и использования теста [32].

Тест определяется как «подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедших предварительное апробирование с целью определения его показателей качества» [18, с.43]. Он позволяет выявить у тестируемого степень его лингвистической (языковой) и коммуникативной (речевой) компетенций. Этот комплекс заданий существует в форме совокупности вопросов, обеспечивающих однозначность ответов испытуемых. Имеющийся эталон ответа гарантирует объективность результатов тестирования, которые поддаются количественному учету.

Тест — это письменный программированный опрос, который в настоящее время считается одной из наиболее эффективных и продуктивных форм контроля в обучении иностранным языкам [5].

Следует согласиться с В. А. Коккотой, который под лингводидактическим тестом понимает подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедших предварительное апробирование с целью определения его показателей качества, и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой и/или речевой компетенции [16].

С. Ермоленко сужает данное понятие до короткого задания, которое охватывает материал определенного раздела курса и требует характеристики языковых явлений [9].

Близок к данной точке зрения М. В. Ляховицкий, который тестом определяет «стандартизированное контрольное задание, проводимое в равных условиях для всех учащихся с целью получения количественных показателей о состоянии учебного процесса или учебной деятельности в точно зафиксированный во времени момент» [13].

С.И. Воскерчян тестом называет кратковременное, технически просто обоснованное испытание, проводимое в равных для всех испытуемых условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддается количественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого [12].

Г. В. Барабанова определяет тест как совокупность вопросов и заданий, предъявляемых тестируемым с целью определения уровня сформированности языковых навыков и речевых умений [3].

В отечественной методике определяется как «подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное апробирование с целью определения его показателей качества» [24].

По определению С. К. Фоломкиной, под тестом понимаются задания, имеющие специфическую организацию, которая позволяет всем учащимся работать одновременно в одинаковых условиях и записывать выполнение символами [15].

И.А. Рапопорт, рассматривает тестирование как одну из форм контроля, его значение и роль в учебных целях, им разрабатываются и описываются разные виды тестов, даются рекомендации к их составлению и использованию [18].

Таким образом, суть тестирования у методистов заключается и в широком понятии любой формы оценивания, и в сведении его только до короткого задания или испытания. Характеристика теста как комплекса (совокупности) заданий, данная В. А. Коккотой и Г. В. Барановой, на наш взгляд, более четко трактует характер и природу теста, а также его цель и особенности организации, поэтому может считаться более целесообразной для использования в школьной практике.

В обучении иностранным языкам используются языковые, или лингводидактические, тесты. Термин «лингводидактический тест» введен В. Коккотой, который соотносит лингводидактический тест с комплексом заданий:

• 1) задания, подготовленные в соответствии с определенными требованиями;
• 2) задания, прошедшие предварительную апробацию с целью выявления показателей качества;
• 3) задания, позволяющие определить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) и/или речевой (коммуникативной) компетенции;
• 4) задания, результаты которых поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям.

Данное определение охватывает важнейшие характеристики лингводидактического теста: цель и объект контроля, системообразующие признаки теста, способ интерпретации результатов.

Планирование лингводидактического тестирования предполагает в первую очередь планирование тестового задания. Тесты состоят из тестовых заданий. Тестовое задание представляет собой минимальную составляющую, единицу теста, которая предполагает определенную вербальную или невербальную реакцию тестируемого. Тестовое задание включает отдельные вопросы или задания, которые ставятся перед участниками тестирования. Крупные тесты, содержащие более 40−50 заданий, называются тестовыми батареями. Как правило, структура тестового задания включает две части:

• · Информационная часть (инструкция)
• · Операционная часть.

Операционная часть, в свою очередь, включает:

• · Основа (lead, stem) — незаконченное утверждение, вопрос;
• · Варианты ответов (options).

Варианты ответов представляют собой:

• · Дистракторы (неправильные ответы);
• · Ключ (правильный ответ).

Каждое тестовое задание создает для тестируемого некоторую лингвистическую или экстралингвистическую ситуацию, называемую тестовой ситуацией. Она представлена, как правило, вербальным (редко невербальным) стимулом задания. Ответ тестируемого может быть вербальным либо невербальным (последний, как правило, дается при текущем контроле). Результаты тестирования выражаются в тестовых баллах, которые располагаются на специально составленных шкалах [17].

Тест может использоваться для проведения как текущего, тематического, так и рубежного и итогового контроля, в значительной степени устраняя субъективизм в оценках и снижая время, затрачиваемое учителем на проверку заданий.

В практике обучения иностранным языкам тест как форма контроля выполняет все рассмотренные выше функции. Кроме своей основной функции — контролирующей, он может служить средством диагностики трудностей языкового материала для учащихся и мерой определения эффективности обученности. Тест может выполнять прогностическую функцию, т. е. предсказать успешность или неуспешность обучения. При использовании заданий в тестовой форме для дифференциации знаний, навыков и умений реализуется обучающая функция теста.

Тесты могут быть и эффективным средством самоконтроля. Лингводидактические тесты являются неотъемлемой частью самостоятельной работы учащихся благодаря наличию ключа. При этом они активизируют мыслительные операции, развивают память, внимание.

Специфика теста как формы контроля заключается в следующем [32]:

• 1. Тест проводится в равных для всех испытуемых условиях: они работают с одинаковым по объему и сложности материалом в одно и то же время.
• 2. Тест характеризуется квалиметрическими качествами, т. е. количественным выражением качества выполнения задания. Результаты выполнения заданий теста сравниваются с заранее подготовленными эталонами (ключами), что позволяет легко и точно установить правильность или ошибочность действий. Эти результаты поддаются количественной оценке в баллах в соответствии с определенной шкалой. Таким образом, квалиметрические качества тестов позволяют обеспечить объективность и унифицированность проверки, независимость оценки результатов от личных суждений проверяющего.
• 3. Четкая определенность форм и содержания задания и всей структуры теста делает тестовый контроль экономичным, т. е. позволяет проверить одновременно большую группу обучаемых и значительный объем материала у каждого испытуемого.
• 4. Тщательность подготовки теста в соответствии с определенными разработанными правилами и предварительной экспериментальной проверкой для совершенствования редакции теста.
• 5. Строгая регламентация процедуры тестирования.

Существуют различные виды тестов, но единая система классификации тестов к настоящему времени педагогической наукой еще не разработана.

Современная методика обучения иностранным языкам рассматривает процесс формирования лексических навыков как управляемую систему, в которую в качестве необходимого звена включается контроль, объективно обусловленный логикой процесса управления учебной деятельностью учащихся. Формирование навыков рассматривается современными психологической и методической науками как формирование пошаговых действий с единицами языка. Процессуальный контроль невозможен, если в системе обучающих упражнений отсутствуют промежуточные проверочные задания, использующиеся в определенной последовательности и полагающие проверить ход обучения частным действиям, составляющим навык. Анализ различных исследований показывает, что таких тестов мало, особенно направленных на овладение ориентировочной основой действий. В таких условиях овладение лексическим явлением превращается в стихийный процесс. Со всеми вытекающими негативными последствиями. Именно поэтому важно организовать обучающую деятельность таким образом, чтобы оперативно учитывать сведения о качестве протекания каждого шага процесса становления навыка. Для этого и необходимы контролирующие задания (тесты). Среди методистов и практиков бытует мнение, что упражнения, направленные на усвоение лексики, в принципе могут совмещать разные функции, в том числе и контролирующую. Проблема заключается только в том, чтобы определить условия выбора контролирующего задания из ряда обучающих, направленных на один и тот же объект усвоения [28].

С нашей точки зрения необходимо соблюдать следующие 2 условия: во-первых, выдвинуть контроль определенного объекта в качестве ведущей учебной задачи конкретного отрезка урока, и во-вторых, выбрать такое упражнение для контроля, которое особенно наглядно даст возможность представить степень освоения той или иной проверяемой операции. В этот момент внимание учителя, его действия по анализу поступающей информации должны быть сосредоточены именно на усвоении проверяемой операции, т. е. тест может подойти как нельзя лучше для выполнения всех функций, а также именно тестирование как метод контроля может соответствовать выдвинутым нами требованиям.

Рассмотрим существующие классификация лингводидактических тестов.

Основные подходы к классификации тестов были рассмотрены в работах таких западных исследователей, как L. Charles Alderson, Llyle F. Bachman, Annie Brown, Paul Mc Cann, Caroline Clapham, Alan Davies, Cathie Elder, Michel Harris, Robert Lado, Tim Mc Namara, Dianne Wall и др.

Наиболее четкую, однако, не полную, с указанием только наиболее часто используемых тестов, классификацию дает T. McNamara, который выделяет два принципа, в соответствии с которыми разделяет все тесты:

ь по методу проведения;

ь по целенаправленности.

В соответствии с первым принципом тесты делятся на:

· paper-and pencil tests, которые выявляют знания в отдельных сферах языка (грамматике, лексике и т. д.);

· тесты выполнения, основывающиеся на процессе коммуникации.

Второй принцип разделяет:

· тесты (учебных) достижений (achievement tests), направленные на определение прогресса учащегося в конце определенного этапа обучения (семестр, учебный год, учебник и т. д.);

· тесты общего владения иностранным языком (proficiency tests),.

выявляющие потенциальные возможности тестируемых.

• · тесты на выявление способностей к изучению иностранного языка
• (progress tests), которые помогают определить степень владения изученным материалом;
• · тесты распределения (placement tests), целью которых является оценка

уровня языковой компетенции тестируемых для распределения их по группам обучения (классам) или исключения из них, поэтому основу теста составляет изученный ранее материал;

· диагностические тесты (diagnostic tests), которые призваны определить сферы, в которых ученик испытывает трудности (общие сферы в одном из видов речевой деятельности или частные (например, в грамматике).

Дж. Кларк считает, что диагностические тесты являются разновидностью тестов достижений наряду с тестами общих учебных достижений. А. Гаррисон выделяет тесты достижений, общего владения иностранным языком, диагностические, а также так называемые распределительные тесты, целью которых является распределение учащихся по результатам этого теста в примерно равные по уровню обученности учебные группы. Распределительные или вступительные тесты — по существу это либо тесты достижений, если они составлены по программе, либо тесты общего владения иностранным языком.

Майкл Гаррис среди типов тестов называет еще суммарные тесты (summative tests), которые проводятся в конце курса обучения и направлены на проверку реализации учебных целей. Следовательно, суммарные тесты соотносятся с тестами учебных достижений и служат одной цели, на что указывает и исследователь.

Отличную от традиционной западной классификацию тестов предлагают американские методисты Дж.О. Орлеан и Г. А. Сити, которые выделяют:

· многовариантные тесты с единственным правильным выборочным ответом;

· многовариантные тесты с несколькими возможными правильными ответами;

· тесты, состоящие из вопросов, имеющих по два ответа, один из которых правильный, а второй неправильный;

· тесты на завершение состояния из одного или более предложений, в которых пропущены отдельные слова;

• · тесты на становление взаимосвязей;
• · тесты с краткими ответами;
• · тесты на переклассификацию;
• · тесты на исправление ошибок;
• · тесты по карте (исторические, географические).

Рассмотрим подходы отечественных исследователей к классификации тестов.

Г. В. Барабанова разделяет тесты с точки зрения их функций — контроля и понимания [3]. Основу ее классификации составляет традиционный подход зарубежных методистов. Так, к контролирующим тестам она относит:

• · тесты общего владения языком (Proficiency Tests)
• · тесты достижений (Achievement Tests)
• · тесты способностей (Aptitude tests)
• · диагностические тесты (Diagnostic Tests)
• · распределительные, вступительные тесты (Placement tests)

Вступительные тесты служат для распределения тестируемых в равные по уровню обученности учебные группы. Это либо тесты достижений, либо тесты общего владения языком.

Тесты способностей, по мнению ученого, определяют потенциал обучаемых перед началом обучения.

Тест общего владения иностранным языком составляется независимо от программ (учебников) предыдущего обучения. В тест такого рода может быть включена проверка тех иноязычных навыков и умений, которые будут необходимы для дальнейшей работы или учебы. Таким образом, этот вид теста может выполнять и прогностические функции. Сейчас это все больше тесты для определения коммуникативной компетенции.

Тест учебных достижений (Achievement Test), который представляет для нас наибольший интерес, помогает получить информацию о том, что усвоено по одному из аспектов языка, и над чем надо работать дальше. Тесты учебных достижений или успешности обучения составляются только по программе или пройденному языковому материалу и используются для осуществления текущего, промежуточного и итогового контроля. Эти тесты, кроме того, выявляют ошибки и недостатки обучения и поэтому имеют также некоторые диагностические функции.

Диагностический тест проводится с целью выявить уровень успеваемости, своевременно обнаружить сильные и слабые стороны отдельных учащихся и учебной группы в целом в процессе овладения иностранным языком. Среди диагностических тестов выделяются собственно диагностические тесты (formative tests) и итоговые, суммарные (summative tests). Первые проводятся в течение курса обучения с целью проверки того, какие разделы курса и какая часть учебного материала усвоены недостаточно хорошо. Итоговые тесты даются в конце курса обучения для измерения окончательных результатов в овладении языковым материалом и речевыми умениями [17].

Большинство российских исследователей (В.С. Аванесов, И. А. Данилов, И. У. Койда, И. И. Тихонов и др.) выделяют два основных вида тестов:

• · открытые (конструктируемые), задания которых составлены так, чтобы в них был сформулирован единственный правильный ответ в виде слова, фразы, цифры, символа, графика и т. д.
• · закрытые (выборочные или альтернативные), которые содержат:
  • а) задания с противоречивым ответом оценки правильности данного суждения (да-нет, верно-неверно, правильно-ложно и т. д.);
  • б) задания, требующие подбора подходящего ответа (нужное подчеркнуть);
  • в) задания, составленные по типу парного ответа;
  • г) задания с множественными выборами ответов, состоящие из утверждения или вопроса и нескольких ответов, из которых только один правильный, а остальные неточные, неполные или неправильные.

Более полную классификацию тестов, основанную на особенностях преподавания иностранного языка в средней школе, предлагает А. П. Петращук [29], разделяя виды тестирования по девяти критериям:

• 1) по этапу проведения: на уроке (этапе урока), по завершении темы (тематического цикла), в конце четверти (семестра, учебного года), по завершении ступени обучения в общеобразовательной школе;
• 2) по видам тестового контроля: текущее, тематическое, рубежное и итоговое;
• 3) по степени официальности: неофициальное тестирование с низким статусом результатов и официальное тестирование с высоким статусом результатов;
• 4) по степени стандартизации: нестандартизированное, локально стандартизированное, стандартизированное;
• 5) по степени коммуникативной направленности: дискретное, интегративное, коммуникативное;
• 6) по форме проведения: письменное, устное, компьютеризированное;
• 7) по способу проведения: коллективное и индивидуальное;
• 8) по приемам: тестирование с получением выборочных ответов, полупродуктивных ответов, продуктивных ответов;
• 9) по средствам: тестирование с применением:
  • а)средств индивидуального пользования (книжка с тестом, бланк для ответов); б) средств для обеспечения процедуры тестирования со стороны администратора (методические указания к проведению тестирования);
  • в) средств для обеспечения деятельности экзаменатора (рейтера) в соответствии с методом оценивания результатов (ключи ответов, рейтинговая критериальная шкала).

Классификация тестов, предложенная Л. Плетневой, также учитывает условия проведения тестирования в общеобразовательных учреждениях и основывается на шести принципах разделения тестов [18]:

• 1. по процедуре составления:
  • а)стандартизированные (профессиональные), которые разрабатываются в строгом соответствии с теорией тестов и имеют стойкие статистические характеристики для отбора учащихся. Тест, который опробован достаточно большим (500−1000 чел.) и представительным контингентом тестируемых и который имеет стабильные и приемлемые показатели качества, а также спецификацию — паспорт с нормами, условиями и инструкциями для его многократного применения в разных условиях
  • б)нестандартизированные (учительские). Нестандартизированными называются преподавательские тесты, которые составлены самим учителем для своих учащихся. Существует так же еще одна разновидность лингводидактических тестов, промежуточная между стандартизированными и преподавательскими. Эта разновидность называется локально стандартизированным тестом. Как вытекает из названия, его отличие от стандартизированного теста состоит в том, что представительной выборкой является контингент тестируемых одной школы, одного ВУЗа или школ (ВУЗов) одного города в пределах 100−300 человек [25].
• 2. по способам предъявления:
  • а)с использованием тестовых (или обычных) тетрадей, где учащиеся фиксируют только ответы;
  • б)бланковые, когда тестируемые обозначают или вписывают правильные ответы на специальных бланках;
  • в)компьютерные;
• 3. по ведущей ориентации:
  • а)тесты скорости, содержащие простые задания при ограничении времени выполнения работы;
  • б)тесты результативности (мощности), состоящие из сложных заданий с неограниченным или мягко лимитированным временем выполнения;
  • в)тесты смешанного типа, в которых соединены черты двух предыдущих тестов: представлены задания разного уровня сложности с ограниченным, но достаточным для выполнения большинства заданий, временем, где оцениваются как скорость выполнения (количество выполненных заданий), так и правильность работы;
• 4. по виду нормирования:
  • а)нормированные, которые дают возможность по результатам подсчета набранных баллов сравнить две группы учащихся или отдельных учащихся внутри группы;
  • б)критериальные, которые показывают, в какой степени каждый учащийся владеет языковыми знаниями и умениями, необходимыми для выполнения определенных учебных заданий (с целью проверки знания терминов, правил и т. д.);
• 5. по цели тестирования:
  • а)тесты на проверку общего владения языком, которые составляются независимо от программ или учебников, по которым работали учащиеся;
  • б)диагностические тесты, которые показывают поверхностный уровень языковых знаний и умений (знание — незнание), причинно-следственные связи (причины незнания данного раздела, степень зависимости пробела в знаниях от других знаний), тенденции, намечающиеся у каждого отдельного учащегося в процессе усвоения материала, возможные последствия и способы предотвращения негативного и стимулирования позитивного в учебной деятельности;
  • в)тесты учебных достижений (успешности обучения), которые составляются в точном соответствии с программой (учебником) или изученным материалом и используются для осуществления текущего, тематического и итогового контроля.
• 6. по ориентации на определенный этап контроля:
  • а)тесты предварительного (входящего) контроля, определяющие базу учащегося, степень овладения им изученным ранее материалом;
  • б)тесты текущего контроля, выявляющие уровень подготовленности учащегося к выполнению определенного учебного задания и степень его понимания;
  • в)тесты тематического (рубежного) контроля, дающие возможность оценить степень усвоения темы или раздела;
  • г) тесты итогового контроля, использующиеся для определения уровня учебных достижений школьников за семестр или учебный год.

Украинский методист С. Ермоленко добавляет еще один критерий классификации тестов, разделяя их по способу восприятия на слуховые, зрительные и комбинированные.

При проведении тестирования используются разные виды тестовых заданий, благодаря чему достигается большая достоверность результатов.

Г. В.Рогова разделяет все тесты на субъективные и объективные в зависимости от вида ответа учащегося: свободного или множественного выбора. При выполнении задания субъективного теста ответ дается непосредственно самим учащимся, а во время работы с объективным тестом ответ выбирается из предложенных.

В рамках каждого вида тестов выделяют тестовые форматы, определяющие следующие характеристики теста: длина теста, количество и тип разделов, контролируемые умения и навыки, тестовые единицы, задания и их количество, предполагаемые ответы тестируемых.

Технологии тестирования, наиболее часто используемые в отечественных и зарубежных учебниках [17]:

· Multiple-choice Test (множественного выбора — из 3 или 4 ответов).

Психологической основой теста являются операции на узнавание, сравнение, выбор, а отличительный внешний конструктивный признак этого теста — ряд выборочных ответов (опций). Задача тестируемого учащегося выбрать один правильный ответ из нескольких вариантов;

· Alternative-choice test (выбор правильного ответа из двух предложенных: да-нет);

· Cloze-test (тест восстановления или дополнения, например, закрытый тест с пропусками для подстановки недостающих элементов в связном тексте);

· Information transfer (перекодирование информации, например, на перевод вербальной информации в таблицы, схемы, диаграммы, графики либо наоборот);

• · Ranking (группировка, например, по частям речи)
• · Ordering (на установление правильной последовательности);
• · Labeling (на прикрепление вербальной информации к картинкам);
• · Matching (перекрестный выбор). Задания перекрестного выбора

заключаются в подборе пар из двух блоков по тем или иным признакам, объединяющим их;

• · Editing (на редактирование — нахождение ошибок);
• · Transformation (на трансформацию, например на словообразование)

Существуют следующие разновидности клоуз-теста:

· Аудиоклоуз-тест — вид прагматического теста, при выполнении которого тестируемый подбирает или выбирает из предложенных недостающие в тексте буквы, слова, словосочетания и восстанавливает их во время пауз при повторном чтении текста,.

· Б-клоуз-тест (Б — от буква). Тест, представляющий собой модификацию С-клоуз-теста. В нем каждый шаг увеличен до 3−4 слов (т. е. пропускается каждое 3~4 слово), в каждом слове-пропуске указана первая буква. Пропуски не делаются только в именах собственных, датах, цифрах, как и в С-тесте.

• · гибкий Б-тест (комбинированный клоуз-тест). Тест типа клоуз, в каждом задании которого предложена помощь-подсказка в виде нескольких букв в начале слова (букв должно быть столько, чтобы обеспечить однозначность и объективность проверки ответов, исключить контекстуально подходящие ответы с предложенным началом слова). Как и в С-клоуз-тесте, пропускается половина слова.
• · С-клоуз-тест, состоящий в написании недостающей части слова (как

правило, второй половины каждого второго слова). Если в слове нечетное количество букв, то составителями С-клоуз-теста пропускается большая их часть. Если слово состоит из одной буквы, то пропускается половина следующего слова. Минимальное количество пропусков — 100. С-к.-т. используется как в языковых тестах (проверка сформированности орфографических, лексических, грамматических навыков), так и в речевых.

· тест редактирования.

В основу нашей практической части для осуществления текущего, тематического и итогового контроля сформированности лексических навыков легли такие технологии тестирования, как Multiple-choice Test См. приложение 3, Cloze-test См. приложение 4, Ctest См. приложение 5, Clozeelide test (тест редактирования) См. приложение 6, Ranking См. приложение 7, Matching См. приложение 8, и Odd-one out См. приложение 9. Именно эти технологии тестирования наиболее часто используются отечественными и зарубежными методистами при контроле лексического материала.

На наш взгляд наиболее подробно и четко критерии классификаций тестов были отражены Л. Плетновой, А. П. Петращуком, Г. В. Роговой и Тимом Макнамара. Мы решили объединить эти классификации, выбрав наиболее необходимые, на наш взгляд, критерии. Нами будут проведены нестандартизированные тесты, основными критериями которых будут:

• 1) этап проведения: на уроке, в конце четверти
• 2) форма проведения: письменная
• 3) способ проведения: индивидуальный, бланковый
• 4) прием: тестирование с получением выборочных ответов, продуктивных ответов
• 5) ведущая ориентация: тесты скорости, тесты результативности, тесты смешанного типа
• 6) метод проведения: paper and pencil test
• 7) вид нормирования: критериальное
• 8) цель тестирования: тесты учебных достижений
• 9) ориентация на определенный этап контроля: тесты текущего контроля; тесты тематического (рубежного) контроля; тесты итогового контроля.

Рассмотрим тестовые задания, с помощью которых может быть проверено знание лексических единиц и владение описанными выше операциями, составляющими лексический навык.

В тестах закрытой формы инструкция к заданиям может быть представлена как на родном, так и на английском языке. Главное, чтобы язык не препятствовал, а способствовал пониманию задания. Вместе с тем по мере обучения следует использовать инструкции на английском языке.

Как нами было сказано выше, объектами контроля являются знание формы, значения и особенностей употребления лексической единицы, а также владение навыками оперирования лексикой в процессе коммуникации. Для осуществления текущего контроля с целью проверки процесса формирования лексических навыков нами будут предложены задания следующего характера:

I. Задания, направленные на тестирование знаний формы, значения, употребления лексической единицы Для того чтобы проверить знание формальных признаков слова, нами будут предложены задания аналитического характера, выполняя которые учащиеся должны сосредоточить внимание на форме слова. В данном случае нами будут проведены задания следующего типа: выполните задания, выбрав один из предложенных вариантов ответа. Чтобы определить, к какой части речи относятся слова и правильно установить их значение, необходимо знать их формальные признаки — суффиксы, окончания, что и проверяется в приведенных ниже заданиях:

• · Среди данных слов существительным является:
  • 1. practice
  • 2. practise
  • 3. practical
  • 4. practicing
• · Какое из приведенных слов является прилагательным:
  • 1. slowly
  • 2. never
  • 3. slow
  • 4. rarely
• · Найди слово. Которое не сочетается с приведенным: … price
• 1. expensive
• 2. agreeable
• 3. nice
• 4. reasonable
• · Through is …
• 1. an adverb
• 2. a noun
• 3. a pronoun
• 4. a preposition

В приведенном ниже задании проверяется умение различать сходные по форме, но разные по значению слова (омонимы). Такие слова являются источником внутриязыковой интерференции и соответственно источником лексических ошибок.

Mary put a ______ in her piggy bank. (cent, scent).

A ______ is a plant that growns in marshes. (reed, read).

They love to ______ (sale, sail).

Проверка знаний учащимися значения слова или словосочетания будет осуществляться нами с помощью заданий на подбор синонимов, антонимов, английских или русских эквивалентов. Учащиеся должны также уметь догадаться о значении слова по контексту, по аналогии с родным языком, по словообразовательным элементам. Для проверки знания значения слова можно использовать следующие задания с выбором ответа. Например:

· Read the following sentences and find the best answer according antonym:

Today is a WARM day, said Karoline to Peter.

• 1. Cold
• 2. Hot
• 3. shine
• 4. sunny

He is a STRONG man.

• 1. Powerful
• 2. Brave
• 3. Weak
• 4. Sturdy

How POVERTY is defined?

• 1. Wealthy
• 2. Guilty
• 3. Beauty
• 4. Honesty
• · Match the synonyms. Select the correct words on the right.
• 1) organization —
• 2) sure —
• 3) tornado —
• 4) quite —
• 5) noon —
• 6) material —
• 7) missing —
• 8) bill —
• 9) if —
• 10) sweet —

Conventional means:

a) for a large group of people.

b) created for the first time.

c) for emergency use.

d) regular.

If an area is congested it is:

a) crowded.

b) popular.

c) cut off.

d) in the city.

• · Из предложенных 5 слов выберите одно слово, которое не подходит к остальным:
  • 1) Science, Literature, Christmas, Drama, Art
  • 2) timetable, chocolate, blackboard, desk, student
  • 3) bright, study, travel, use, spend
  • 4) English, Britain, German, Italian, French
  • 5) Monday, Friday, Thursday, Sunday, May

Для проверки знания значения слова или словосочетания можно предложить также задания на установление соответствия. Например:

· Найдите русские эквиваленты следующим выражениям.

to spend holidays изучать иностранные языки.

to miss a family носить школьную форму.

to wear school uniform проводить каникулы.

to study foreign languages скучать по семье Объектом контроля при тестировании лексики может быть знание употребления лексической единицы в зависимости от ситуации общения. Например:

• · Какие фразы вы используете, когда хотите отблагодарить:
  • 1) Hello, how are you doing, how do you do
  • 2) You are welcome, my pleasure, no problem
  • 3) See you, take care, drop in again some time
• · You say «It’s been lovely to see you»:
  • 1) When you want to thank someone
  • 2) When you want to say good bye
  • 3) When you want to greet someone

II. Задания, направленные на проверку умений учащихся осуществлять операции, составляющие лексический навык.

Для того чтобы извлечь необходимую для высказывания на определенную тему лексическую единицу из долговременной памяти в оперативную, можно предложить задания в тестовой форме на подбор слов, соответствующих теме, или на исключение слов, не соответствующих теме. Тем самым мы проверим не только умение совершать операцию вызова лексической единицы, но и знание ее значения. Таким заданиям можно придать коммуникативную направленность. Например:

Вы хотите рассказать своему английскому другу о вашем городе. Подберите слова, которые вам для этого понадобятся. Укажите номер строки, в которой все слова относятся к теме «City» .

• 1. center, underground, museums, hall
• 2. spoon, statue, bridge, balcony
• 3. performance, theatre, opera house, artists
• 4. underground, theatres, museums, shopping center

Write out the words belonging to the berries:

Pepper, water, bacon, strawberry, cucumbers, apricots, sausages, salt, paprika, sandwiches, milk, coffee, tomatoes, parsley, peaches, peanuts, cherry, pizza, butter, ham, lemonade, dill, hamburger, cottage cheese, blackberry, plums, ketchup, raspberry, carrots, sour cream, cutlets, salad, garlic, yoghurt, cranberry, juice, oranges, blueberry, current.

Следующие задания направлены на контроль операции сочетания слов с другими словами. Данная операция осуществляется в тесном взаимодействии с грамматическим оформлением речи. Таким образом, испытуемые должны уметь не только правильно сочетать слова по смыслу, но и учитывать их синтаксические связи. Для проверки сформированности этой операции лексического навыка можно использовать задания на выбор всех возможных сочетаний с заданным словом, на образование одного возможного словосочетания с заданным словом, на заполнение пропусков подходящими по смыслу словами. По форме это могут быть задания с выбором ответа или задания на установление соответствия. Например:

• · Make up adjectives from the nouns and complete the sentences:
• · STORM LUCKY ANGER MESS TASTE GREED HEALTH RAIN
• 1. My father was ______ with me when I got home late.
• 2. The soup was very______
• 3. It was a ______ nightthe wing was blowing and it was raining heavily.
• 4. The day was ______ so we stayed at home.
• 5. She had a bad accident and she is _____________ to be alive.
• 6. Painting is a ____________job.
• 7. She’s so _____________ - she’s eaten all the chocolates
• 8. What can you do to be _________________ ?
• · Составьте пословицы и поговорки.

Для осуществления тематического контроля используется более сложное задание на проверку сформированности лексических навыков (результата обучения) — задание на проверку навыков употребления лексических единиц в соответствии с сочетаемостью слов на основе связного текста. Испытуемый должен заполнить пропуски в тексте, выбрав один из предложенных вариантов ответа. Задание носит коммуникативный характер. Например:

· Fill in the gaps with the appropriate words:

My family is big. I have a father, a mother, two brothers and a sister. My father works at a hospital, he is a.. He is intelligent and responsible. My mother works at school, she is a …. She loves … very much. I think she is loving, creative and sociable. My … brother is a student and my … brother is a pupil. My sister doesn’t go to …, she is only 4. We like to do things … .

Для того чтобы выполнить задание, необходимо прочитать текст и осмыслить его содержание, проанализировать лексические значения слов и грамматическую структуру предложения до и после пропуска, выбрать необходимое слово, правильно сочетать его по смыслу и грамматически с другими словами в предложении. В задании проверяются в комплексе все операции, составляющие лексический навык.

Для проверки сформированности лексических навыков можно предложить задание открытой формы с кратким ответом. Оно также строится на основе связного текста с пропусками, только в этом случае испытуемые должны самостоятельно назвать требуемое слово и вписать его вместо пропуска, сочетая это слово по смыслу и грамматически с другими словами в предложении. Например:

Прочитайте текст. На место каждого пропуска можно вставить только одно слово. Свой вариант этого слова запишите в бланке ответов рядом с номером пропуска.

My 1)_____ is Miranda. I 2)_____13 3)____old. I am at sixth 4)_____. My family is not 5)_____. There are 6) _____ of us in my family: mother, father, sister, brother, and my grandparents. I like to 7)_____ time with them. I have two 8)_____. They are so funny! My cat is white and my dog is black. They like to play with each 9)_____. I like 10)_____, and they like 11)_____ .

Исследования методической литературы позволяют сделать вывод о том, что тестовый контроль обладает множеством преимуществ перед другими формами контроля. Не подменяя плановый контроль знаний, тесты являются не только «наиболее экономной формой контроля» [27], но и объективным показателем степени усвоения учащимися языкового материала [15].

При выполнении теста все учащиеся поставлены в равные условия — они работают в одно и то же время с одинаковым по объему и сложности материалом. Тест дает возможность включать большой объём, материала и контролировать не только его усвоение, но и наличие отдельных умений пользования им. Перечисленные и некоторые другие характеристики тестов, безусловно, свидетельствуют о целесообразности их использования в учебном процессе.

Среди исследователей проблемы использования тестов при определении уровня сформированности отдельных навыков и умений нет единообразия в понимании, как существа, так и целей тестов. Тест рассматривается как форма контрольно-тренировочного задания, предназначенного для определения (диагностики) уровня обученности и характеризующаяся следующими чертами [5]:

• 1) простотой процедуры выполнения,
• 2) стандартностью структуры,
• 3) мелкой дозировкой учебного материала,
• 4) легкостью осуществления обратной связи,
• 5) возможностью непосредственной фиксации результатов,
• 6) квалиметрическими качествами, то есть удобством количественного выражения качества выполнения задания.

Перечисленные характерные черты тестов делают их особенно пригодными для проведения как текущего, так и итогового контроля, в значительной мере устраняя субъективизм в оценках и резко снижая время, затрачиваемое учителем на проверку выполнения заданий.

Исследователи и разработчики тестов выделяют следующие показатели качества теста:

• · Валидность (адекватность исследуемой проблеме и действенность теста);
• · Надежность (достаточность количества заданий, трудность заданий, условия тестирования, качество материалов);
• · Практичность (доступность инструкций и содержания заданий, простота организации тестирования и простота проверки заданий);
• · Экономность (максимальность информации при минимуме затраченного времени, усилий, финансов) [16].

Валидность включает в себя широкий круг понятий. В самом общем виде валидность показывает, что измеряет тест и насколько хорошо он это делает. Другими словами, валидность указывает на большую или меньшую степень пригодности теста для его использования с определенной целью. Показатель валидности теста характеризует его доброкачественность, т. е. его адекватность и действенность, например, успешность решения коммуникативной задачи. Показатель надежности предполагает точность педагогического измерения и устойчивость результатов тестирования к воздействию посторонних или случайных факторов. Чем выше надежность теста, тем меньше стандартная ошибка измерения. Оценка результатов надежного теста не зависит ни от времени и условий его проведения, ни от экспертов, осуществляющих контроль [16].

Основные факторы, влияющие на надежность теста:

• 1) репрезентативная выборка объектов тестирования, т. е. максимально возможная покрываемость материала программы и репрезентативная выборка контингента тестируемых, т. е. чтобы были представлены как более сильная, так и более слабая части контингента, для которого предназначен тест.
• 2) количество заданий. Чем больше количество заданий, тем надежнее тест.
• 3) трудность заданий. Более трудный тест обычно надежнее легкого при условии, что все задания теста имеют достаточную дифференцирующую способность. Важнее, однако, иметь в тесте равномерное распределение заданий по их трудности.
• 4) степень однородности уровня подготовки тестируемыхпри однородном контингенте надежность теста снижается, особенно в том случае, если тест труднее оптимального (50−60% правильных ответов).
• 5) дифференцирующая способность заданий теста. Чем она выше в среднем по тесту, тем надежнее тест.
• 6) стабильность внешних условий тестированияустных инструкций, мотиваций, времени, отводимого на тестирование.
• 7) стабильность и стандартизация оценки субъективных речевых тестов.

Максимально повысить надежность измерения и валидность использования теста можно, если следовать трем основным этапам его создания [20]:

• 1) дать ясное и недвусмысленные теоретические — научно-обоснованные определения умений, которые надо измерить;
• 2) точно поставить условие и операции, которых следует придерживаться при проведении теста и наблюдении за его выполнением;
• 3) количественно определить результаты наблюдений, с тем, чтобы убедиться, что используемые измерительные шкалы обладают всеми необходимыми качествами.

Главным требованием методики составления теста является пригодность (соблюдение принципов адекватности теста характеру тестируемой речевой деятельности). При составлении теста нужно обязательно стремиться к тому, чтобы задания теста излагались ясно, просто, обеспечивали только однозначные ответы на них. Кроме того, задания должны быть посильными для учеников. И. А. Раппорт справедливо подчеркивает, что [26]:

• 1)Объем тестовой основы должен быть таким, чтобы учащиеся смогли удержать в памяти прочитанное;
• 2)Текст должен быть законченным по содержанию отрывком;
• 3)Вопросы должны содержать изученный лексико-грамматический материал;
• 4)Каждое тестовое задание должно быть автономно.

Тест стимулирует интеллектуальную активность учащихся, чтобы выбрать правильную альтернативу, они должны:

• 1) прочитать текст с общим охватом содержания;
• 2) осмыслить альтернативы;
• 3) принять нужную альтернативу.

Таким образом, в данном пункте мы рассмотрели определение контроля, требования к проведению контроля, функции и виды контроля, требования к контролю сформированности лексических навыков; изучили определение тестирования, теста, лингводидактического теста, рассмотрели структуру теста, функции и специфику теста, как формы контроля. Из вышеизложенного следует, что для контроля сформированности лексических навыков необходимо подобрать такой метод, который сможет за короткий период времени проконтролировать именно тот объем знаний, который нужен учителю; метод, который обеспечит легкость проверки и написания, но в то же время окажется эффективными покажет объективные результаты. Мы пришли к выводу о том, что этим методом является тест — именно тест играет важную роль в контроле сформированности лексических навыков.

Также в данном пункте нами были рассмотрены классификации лингводидактических тестов, основные подходы к которым были рассмотрены как зарубежными, так и отечественными методистами — исследователями; тестовые технологии и задания, направленные на контроль знания лексических единиц и владения операциями, составляющими лексический навык; характерные черты тестов; требования к тесту: валидность, надежность, практичность, экономность. Рассмотрев данные аспекты, мы пришли к выводу о том, что при составлении тестов необходимо ясно и точно формулировать задания, ответы должны быть однозначными и посильными ученикам. Тесты хорошая, эффективная форма контроля, позволяющая в любое время судить о языковом «климате» в данном коллективе учащихся и соответственно принимать меры к реорганизации языкового курса в целях перестройки методики обучения, улучшения языкового материала [33].