Субъект межкультурного взаимодействия: возможные модели формирования

Субъект межкультурного взаимодействия: возможные модели формирования

В условиях современных интеграционных процессов значительно трансформируется и классическая модель образования, которая включает в себя ряд инноваций, обусловленных потребностями общества переходного периода. К числу педагогических инноваций относится устойчивое формирование поликультурного образовательного пространства. Нелинейность, разноплановость, многогранность данной категории обусловлены тем, что она вбирает в себя сложный ряд педагогических понятий. Следуя принципу соотносимости, мы выделяем три группы данных понятий.

Первая группа связана с аксиоматикой средового подхода, которая позволяет установить соотношение понятий " пространство" и «среда» .

Анализ соответствующих источников показывает, что в настоящее время в психологопедагогической литературе все чаще встречаются термины-метафоры, как-то: информационное пространство, единое образовательное пространство, дидактические компьютерные среды, образовательные среды, учебные среды, дидактические информационные среды, виртуальные учебные среды, развивающие образовательные среды, культурологическое образовательное пространство и т. д. Наиболее существенными, на наш взгляд, являются следующие положения: существуют две крупные категории — пространство и среда; пространство может существовать независимо от субъекта; пространства являются по отношению к средам конструктами более высокого порядка; в пространстве может находиться несколько сред; конструкт-" среда" отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека; при этом предполагается присутствие в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом [1,2].

В педагогике наличествует следующая иерархия конструктов: образовательное пространство, образовательная среда, учебная среда. Основными характеристиками образовательного пространства, по мнению большинства исследователей, выступают: организованность, структурированность, содержательность. В отличие от образовательной среды, как специально организованной, направленной на приобретение учащимися определенных знаний, умений и навыков в рамках конкретного учебного заведения, образовательное пространство представляет собой фактор, определяющий процесс становления универсальных учебных действий обучающихся. Последнее непосредственно служит фактором осознанного взаимодействия человека с окружающим миром. Человек " пребывает" (присутствует) в образовательном пространстве в отличие от образовательной среды, в которую он только погружается, используя поток информации [3]. образовательный этнокультурный языковый учебный В аспекте формирования субъекта межкультурного взаимодействия актуализируется понятие этнокультурного образовательного пространства, которое с точки зрения структуры должно состоять из трех органически взаимосвязанных частей: институциональная (школы, вузы и т. д.), внеинституциональная (курсы, библиотеки, радио и т. д.), неформальная (обучение и воспитание в семье, общение в кругу друзей, соседей и т. д.) [4].

Во вторую группу, в соответствии с рассматриваемой в данной статье проблемой, мы отнесли категории, связанные с концептами личности. Ключевой в нашем случае представляется категория субъекта, которая в своих истоках восходит к понятию личности. Анализ трудов К. К. Платонова [5], Б. Г. Ананьева [6] и других ученых позволяет утверждать, что личность как функционирующая система подчиняется не только ее системным, индивидуальным особенностям, но также внешним условиям и требованиям. Когда между личностью и действительностью появляется интерактивное пространство, должна возникнуть новая система. Для этого необходима активность личности в качестве субъекта. В силу особенностей личностных мотивов, способностей, притязаний будут различаться способы деятельности, поведения и отношений. При этом субъект при выборе этих способов внутренне свободен. На этом основании ученые вводят понятия " субъект деятельности", «субъект поведения», «субъект общения» (Б.Г. Ананьев), «субъект субъект-субъектных отношений» (Б.Ф.Ломов), «субъект жизни» (С.Л.Рубинштейн).

Рассматривая проблему субъекта относительно этнической принадлежности человека, К.Ж.Кожахметова вводит в научную терминологию понятие субъекта этноса, субъекта этнокультуры [7−9]. Это основано на понимании того, что этническая составляющая социальной среды актуализирует этническое начало в структуре личности и субъекта. Оно проявляется, прежде всего, в поведении человека. Именно это задает стимулы и мотивы действий человека как субъекта поведения, субъекта деятельности, субъекта общения. Сопряженность указанных понятий с еще одной категорией — поликультурная личность — обусловлена их генетическим сходством, которое связано с языковой составляющей, а именно: лингвистическое сознание, родной язык как этносоциальная ценность, лингвистическая идентичность. Эта составляющая особым образом проявляется в категории полиязыковой личности как носителе нескольких языков: родного языка; языков, функционирующих в социуме проживания; одного или более иностранных языков [10]. Будучи основана на парадигме соизучения языка и культуры, такая личность обладает плюралистической идентичностью, универсальными и специфическими этно-, социои индивидуально-культурными параметрами. Сформированность такого типа языковой личности гарантирует ее готовность к продуктивному участию в ситуации межкультурного взаимодействия.

В целом, согласно философским и социологическим концепциям личности, отправной точкой для определения сущности личности является социальная система. Такой социальной системой, в первую очередь, служит образование. На этом основании мы выделяем третью группу категорий, которая связана непосредственно с концептами кросскультурного образования.

Неотъемлемой и первостепенной характеристикой личности является язык, как способ существования человека, как его мировоззрение и его поведение (Д. С. Лихачев), как важнейшее свойство ума (И.П.Павлов). Поэтому в аспекте межкультурного взаимодействия актуализируется языковое образование, трактуемое как образование в области всех современных (родных и неродных) языков и культур (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез).

Языковое образование на сегодня располагает значимыми теориями: в области иноязычного образования — теория развития личности средствами иностранного языка при соизучении языка и культуры (С.С.Кунанбаева); полиязычного образования — теория целенаправленного процесса формирования полиязыковой личности на основе параллельного овладения тремя и более языками (Б.А.Жетписбаева); языкового поликультурного образования — теория формирования средствами иностранного языка представлений о культурном разнообразии (П.В.Сысоев); поликультурного образования — теории приобщения подрастающего поколения к этнической, национальной и мировой культуре, развития на этой основе планетарного сознания, формирования готовности и умения жить в многонациональной среде (В.В.Макаев); этнокультурного образования — теории образования, направленного на сохранение этнокультурной идентичности личности путем приобщения к родному языку и культуре, с одновременным освоением ценностей мировой культуры (Ж.Ж.Наурызбай).

Общей стратегией формирования субъекта межкультурного взаимодействия выступает официальная политика государства в сфере межэтнических отношений. Ее частью должна быть концепция реализации этнокультурных интересов населения в области образования. Основной идеей последней является создание моделей образования, ориентированных на сохранение самобытности этнических групп и одновременно на освоение ценностей и стандартов других культур.

В Казахстане такими моделями являются:

• · поэтапная реализация культурного проекта «Триединство языков», озвученного в Послании Президента Республики Казахстан Н. А. Назарбаева «Новый Казахстан в новом мире», согласно которому необходимо развитие трех языков: казахского как государственного языка, русского как языка межнационального общения и английского как языка успешной интеграции в глобальную экономику;
• · принятие Государственной программы функционирования и развития языков в Республике Казахстан на 2011;2020 гг., основной целью которой является гармоничная языковая политика, обеспечивающая полномасштабное функционирование государственного языка как важнейшего фактора укрепления национального единства при сохранении языков всех этносов, живущих в Казахстане;
• · уровневая модель иноязычного образования, направленная на создание единой национальной системы иноязычного образования;
• · опыт работы ряда вузов Казахстана по реализации программ полиязычного образования;
• · реализация пилотного проекта по полиязычному образованию в 33-х школах страны;
• · трансляция опыта Назарбаев интеллектуальных школ по трехъязычному образованию.

Общие точки соприкосновения указанных выше моделей: признание необходимости усиления консолидирующей функции казахского языка как государственного; сохранение уровня владения русским языком как конкурентного преимущества казахстанцев; изучение английского языка как средства делового международного общения; создание условий для развития языков этносов, формирующих языковое многообразие культуры Казахстана, а также соответствие условиям и требованиям социально-экономического развития страны и сохранение национального контента в процессах интеграции в международное образовательное пространство.

В целом все указанные модели, воплощая идеи формирования субъекта межкультурного взаимодействия в контексте экономической и социальной модернизации казахстанского общества, обусловлены глобальными вызовами современности. Система образования как социальная подструктура общества должна сыграть ключевую роль в становлении личности, способной ориентироваться в интеграционных процессах, происходящих в мировом сообществе.

• 1. Виды сред в образовании. — 10.03.2004. — [ЭР]. Режим доступа: courses.urc.ac.ru/eng/u7−9.html
• 2. Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. — М.: Педагогика, 2000. — 186 с.
• 3. Литавор В. С. Теория и практика образования в современном мире: Материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. — С. 18−24.
• 4. Наурызбай Ж. Ж. Научно-педагогические основы этнокультурного образования школьников: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. — Алматы, 1997. — 45 с.
• 5. Платонов К. К. Структура и развитие личности / Отв. ред. А. Д. Глаточкин. — М.: Наука, 1986. — 255 с.
• 6. АнаньевБ.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество: Сб. — Вып. 2. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. — 214 с.
• 7. Кожахметова К. Ж. Казахская этнопедагогика: методология, теория, практика. — Алматы: Еылым, 1998. — 317 с.
• 8. Сырымбетова Л. С. Этнопедагогика. Учеб. пособие. — Караганда: Санат-Полиграфия, 2008. — 197 с.
• 9. Тлеужанова Г. К. Формирование субъекта этнокультуры в условиях высшей школы: Дис. … канд. пед. наук. — Караганда, 2004. — 175 с.
• 10. Жетписбаева Б. А. Теоретико-методологические основы полиязычного образования: Дис. … д-ра. пед. наук. — Караганда, 2008. — 370 с.