С чего же начать? Некоторые советы начинающим

Очень широко используется данная технология в средней школе, как в предметах гуманитарного, так и естественнонаучного циклов.

Так, на уроках русского языка и литературы в 67 классах учителя Рудомазина Т. Е. и Курятова В. М. используют метод сотрудничества при проверке домашнего задания (в начале урока, как правило), при словарной работе, на этапе первичного закрепления нового материала (формирование ориентировочной основы действий), иногда перед диктантом или тестом, а также на обобщающих уроках.

Очень эффективно проверять домашнее задание в группах. Состав групп ведь может меняться от урока к уроку, а может оставаться постоянным на период работы над темой, а то и дольше, если учитель видит, что ученики работают вместе слаженно, заинтересованно и главное, эффективно. Ребятам предлагается по вертушке или иным образом проверить правильность выполненных дома упражнений, решения задач, т. д. Причем важно, чтобы каждый ученик аргументировал свое решение. Если выявляется у кого-то ошибка, ее можно исправить, но только после того, как ученик поймет причину допущенной ошибки. Ошибка исправляется, а ученик пишет в тетради объяснение, почему допущено исправление. Тогда ребята могут сложить вместе свои тетради (34), подписав все выполнение домашнего задания. Это означает, что все согласны с таким решением. Вот теперь будет вполне справедливо, если учитель при проверке тетрадей (одной из трех) или при устном фронтальном опросе оценит всю группу целиком.

Аналогичную работу можно провести и при промежуточном тестировании. Сначала дать возможность ребятам еще раз проверить свои знания, а затем, «рассыпав» по-одиночке, дать каждому свой вариант теста (сообразуясь с уровнем обученности). Результаты можно засчитывать всей группе (по среднему баллу) или каждому ученику, по выбору преподавателя. Вообще учителя гимназии усвоили главный девиз педагога не уличить (в незнании), а научить!

Иногда метод обучения в сотрудничестве используется ими и для ознакомления с новым материалом, т. е. учитель предоставляет учащимся возможность самостоятельно разобраться с новым материалом, приучая ребят к сложной и кропотливой работе с информацией, к аналитической работе. Вот, как описывает урок ознакомления с таким сложным материалом, как причастие, учительница русского языка гимназии N 1512 Рудомазина Т. Е.:

" Учащимся 6го класса было предложено в парах самостоятельно ознакомиться с новым материалом, используя учебник. При этом один из партнеров выполнял роль диктора (он медленно и с выражением читал правила и теоретический материал по учебнику), а другой роль художника (он должен был на основе восприятия материала на слух нарисовать схему-сигнал — графически отобразить правила). Сначала схема отображает ключевые слова понятия: «Причастие форма глагола», затем грамматические признаки схема разрастается в паутину и, наконец, приводятся примеры и паутинка приобретает законченную наглядную графическую форму зачитанного «диктором» теоретического материала.

Таким образом, ученики в наглядной форме устанавливают связи, зависимости различных признаков глагольной формы причастия. Их задача не просто установить эти зависимости, но и сформулировать соответствующие правила и привести собственные примеры. При этом им необходимо сформулировать собственную точку зрения на высказанные в учебнике мысли в отношении того, что же такое причастие, аргументировать ее. Можно изложить и другие точки зрения, почерпнутые из других справочных источников или собственную точку зрения, отличную от мнения ученых, но тоже аргументировать ее.

Так, первыми взяли слово сторонники точки зрения, изложенной в учебнике: «В споре о том, что же такое причастие, мы присоединяемся к тем ученым, которые считают, что причастие это особая форма глагола». Какие доказательства мы можем привести в подтверждение этой точки зрения? И далее следуют аргументы в пользу данной точки зрения. Сторонники других точек зрения задали вопросы:

Если причастие это форма глагола, почему мы не изучаем причастие вместе с глаголом?

Точного ответа мы не знаем, но, наверное, потому, что причастие имеет и признаки прилагательного.

Если причастие имеет признаки прилагательного, тогда почему вы считаете его глагольной формой?

Потому что глагольные признаки — постоянные, а признаки прилагательного — непостоянные. Следовательно, глагольные признаки сильнее.

Дальше выступают сторонники точки зрения, что причастие является видом прилагательного:

Нам кажется, что причастие ближе к прилагательному ведь причастие описывает предмет, как и прилагательное, но только по действию. Причастие придает предметам еще более колоритную окраску… и так далее. Здесь нет возможности описывать всю разгоревшуюся по этому поводу дискуссию, нам важно было показать, что даже такой, казалось бы скучный материал, как причастие, может стать, во-первых, предметом самостоятельного исследования и, во-вторых, и на этом материале можно развивать интеллектуальные умения школьников, стимулируя их к аргументированной дискуссии, к более глубокому познанию сущности изучаемого явления.

Затем в качестве домашнего задания учительница предлагает своим ученикам написать сочинение на тему «Причастие». Выбор жанра сочинения остается за учениками. Сочинения пишутся также в группах. Одна группа представила сочинение в виде рассуждения, другая в виде лингвистической сказки, третья даже в виде драмы и т. д. На уроке каждая группа представляла свое сочинение.

Чем отличается обычное групповое обучение от обучения в малых группах по методике сотрудничества? Что такое «базовая группа» и как она работает?

Можно выделить три отличия работы в малых группах по методике обучения в сотрудничестве от других форм работы в малых группах:

• 1. Взаимозависимость членов группы между собой наряду с личной ответственностью каждого члена группы за свои успехи и успехи своих товарищей.
• 2. Специальное внимание уделяется социальным аспектам обучения: способам общения между членами группы. Этому аспекту специально обучают, он обсуждается на уровне группы и всего класса.
• 3. Общая оценка работы группы (описательного плана, не всегда в баллах) складывается из оценки формы общения учащихся в группе наряду с академическими результатами работы. После совместной работы отводится специальное время для обсуждения вопроса «как» ученики работали, помогая друг другу; они обсуждают свое поведение, что удалось и намечают пути совершенствования своего сотрудничества.

Каждый из указанных аспектов необходим для плодотворной работы группы. Главное, чтобы деятельность учащихся была структурирована таким образом чтобы они были вовлечены в активную совместную деятельность с личной ответственностью за действия каждого и собственные действия.

Существует три типа взаимозависимости участников совместного обучения:

• · Зависимость от единой цели, которая осознается учащимися и которую они могут достичь только совместными усилиями.
• · Зависимость от источников информации, когда каждый ученик группы владеет только частью общей информации или источника информации, которая необходима для решения поставленной общей задачи; каждый должен внести свой вклад в решение общей задачи. Данная зависимость может быть на уровне разделения труда, ролевых функций, учебного материала (инструментов, оборудования), разделенного между учениками группы (например, одни ножницы, один лист бумаги, одни краски и т. д.).
• · Зависимость от формы поощрения. Каждый ученик получает одинаковую оценку за работу. Либо все поощряются одинаково либо не поощряются никак.

Ниже приводятся примеры предлагаемых способов структурирования взаимозависимости по разным аспектам:

Цели:

• · единый результат от всей группы (в виде одного сочинения, рисунка, задачи, модели, пр.);
• · подпись каждого члена группы под каждой сдаваемой работой от группы (проверено!);
• · таблица успехов каждого члена группы по каждой теме (в описательной форме с указанием, что требует дополнительной практики);
• · каждый член группы заполняет собственный рабочий лист, любую работу, но учитель берет для анализа один от группы на свой выбор, исправляет ошибки, оценивает.

Источники информации:

• · материалы по типу «пила»: каждый член группы имеет на руках только свою часть материала, задания, который он должен выполнить индивидуально, самостоятельно;
• · письменное задание, в котором каждый ученик должен предложить свое решение;
• · распределение ролей;
• · ограничение материала.

Поощрения:

• · балльная оценка;
• · похвала учителя;
• · поощрение группы путем:
• · выделения дополнительного времени для чтения;
• · предоставления свободного времени;
• · определенной атрибутикой;
• · запись индивидуальных и групповых достижений в специальный журнал.

Взаимозависимость по указанным аспектам предполагает и индивидуальную ответственность за общий результат. Цель, задача, которая ставится перед группой предполагает владение учебным материалом каждым учеником группы. Среди возможных способов обеспечить такую ответственность можно выделить следующие:

• · выделите одного из учеников группы и попросите его рассказать об общем замысле решения задания, плана сочинения и т. д.;
• · распределение учебного материала, видов деятельности между учениками по типу «пила» ;
• · оценка, которую получает группа является как бы исходной, ее можно улучшить, если каждый ученик группы сможет что-то добавить к сказанному, сделанному, пр.;
• · выберите по одному ученику из каждой группы и предложите им небольшую контрольную, тест.

Умения работать в сотрудничестве приобретаются постепенно. Это должно стать одной из стратегических целей учителя. Можно предложить семь постепенных шагов в обучении этому умению:

• 1. помогите ученикам осознать зачем нужно то или иное умение, навык;
• 2. помогите учащимся понять из чего это умение/навык состоит;
• 3. организуйте практику;
• 4. убедитесь, что каждый ученик получает информацию о том, правильно или нет он выполняет задания по овладению навыком/умением;
• 5. стимулируйте учащихся в том, чтобы они помогали друг другу во время практики;
• 6. создайте ситуации, в которых ученики обязательно добьются положительного результата;
• 7. стимулируйте подобную практику до тех пор, пока учащиеся не почувствуют потребность в ее постоянном применении.

Рассмотрим кратко вопрос о разных типах групп. Часто задают вопрос: Должны ли группы меняться или они могут быть постоянными?

На этот вопрос можно ответить по-разному, в зависимости от сложившейся в классе культурной, коммуникативной, эмоциональной ситуации. Рекомендуется сначала, пока и дети, и учитель привыкают к новым формам работы, стараться не создавать постоянных групп. Они должны оставаться постоянными только в течение работы над заданием, темой, проектом и т. д. Это может быть на протяжении одного нескольких уроков. Если Вы видите, что в той или иной группе работа идет слаженно и активно в сотрудничестве, можно попробовать сохранить этот состав группы и на другое задание, на другую тему. В других же группах можно составы менять пока и там не наладится такая же активная слаженная работа. Этого может и не произойти и тогда придется составы групп менять от раза к разу.

Но, если так произошло, что ребята сработались и научились помогать друг другу, активно общаясь, такие группы называются базовыми и их лучше оставлять постоянными на достаточно длительное время, пока Вы не заметите каких-либо изменений в отношениях ребят к худшему. Таким базовым группам можно предусматривать и домашние задания общими с учетом вклада каждого в общую задачу. Это, разумеется, не значит, что эти ребята всегда во всех случаях должны работать как единая бригада. Общая система обучения предполагает и индивидуальную, самостоятельную работу и работу в разных группах, в том числе и объединенных и т. д., особенно, когда речь идет о работе над проектом. Тогда численность и состав групп диктуется другими факторами.

Базовые группы хороши для усвоения нового материала, выполнения домашнего задания, подготовке к контрольным работам и тестам, пр.

Такие базовые группы помогают ребятам ближе сдружиться и перенести свои навыки сотрудничества не только на уровне учебной деятельности, но и на другие отношения.