Содержание визуального моделирования и его влияние на формирование певческого голоса у студентов-вокалистов

«Визуальное моделирование» — педагогическая методика невербальной организации обучающей информации средствами зрительного (визуального) ряда. В контексте решения конкретных педагогических задач данная методика, основанная в нашем случае, на оперировании жестами-символами и включающая в свой арсенал всё разнообразие педагогических приёмов, моделей и форм, призвана помочь студенту в образовательном процессе легче воспринимать новую информацию, систематизировать, упорядочивать, качественней запоминать и оперировать ею.

Человек, обладающий визуальным мышлением, способен эффективней осмысливать процессы, события, так как при визуализации упрощается анализ за счёт схематизации процесса и имеется способность увидеть недостатки и, следовательно, сорганизовать событие необходимым образом. Конечным результатом визуализации в данной методике является создание зрительного образа в виде неких картинок, схем, жестов-символов. При этом сам процесс визуализации, имитирующей работу вокального аппарата называется моделированием.

Условно, процесс моделирования включает три элемента:

• — субъект — в нашем случае педагог;
• — объект исследования — певческий аппарат, как функциональная певческая психофизиологическая система;
• — модель, определяющая отношения познающего субъекта и познаваемого объекта — в данном случае модель, отражающая в упрощённом виде определённую часть певческого аппарата.

Существенными чертами моделирования являются:

• — модель отображает, имитирует какие-либо существенные черты объекта, поэтому замещает оригинал лишь в строго ограниченном смысле;
• — модель может изучать различные стороны объекта, поэтому для одного объекта может быть построено несколько моделей;
• — степень сходства модели и оригинала требует определённого анализа и, следовательно, предполагает наличие знаний об оригинале;
• — моделирование несёт в себе познавательные возможности;
• — перенос знаний с модели на оригинал порождает переход «языка» модели на «язык» оригинала. В конкретном случае — зрительное воздействие модели вызывает ответную двигательную реакция певческого аппарата.
• — моделирование — циклический процесс: знания об исследуемом объекте расширяются, а модель совершенствуется.

Иными словами, педагогическое моделирование является средством исследования педагогических объектов (вокального аппарата певца), понятийных, процессуальных сторон профессионально ориентированного процесса обучения. В силу невидимости отдельных частей системы (певческого аппарата), имитационное моделирование требует уподобления какой-либо части в зрительный образ, а значит, требует метафорического языка. Имеется ряд объектов, для которых по различным причинам не разработаны модели или методы получения такой модели. В данном случае это относится к педагогическому процессу формирования певческого аппарата, где визуальное моделирование, являясь мощным дополнительным инструментом в арсенале педагога, всё ещё не задействовано, не имеет своей разработанной методики.

Между тем, понимая «визуальное моделирование» как методику, противоположную вербально-аудиальной методике «как будто», уместно вспомнить, что в профессиональной вокальной педагогике содержанием метода является путь познания вокального аппарата и техники его формирования, которая вырабатывается через воспроизведение в мышлении и закрепление в мышцах голосообразующей системы механизмов работы вокального аппарата и управляет способами воздействия на него. Причем, в конкретном случае, метод выступает в качестве орудия познания и преобразования.

Заметим, среди наиболее значимых методических приёмов обучения вокалиста в педагогической практике привычно выделяются те, которые в основе своей учитывают источники получения информации, а именно: вербальный (словесный) и аудиальный (практико-слуховой, работающий по принципам «как будто» и «делай как я»). Что касается давно известного в общей педагогике визуального (наглядного) принципа, то он, на наш взгляд, используется в профессиональной вокальной педагогике лишь частично, концентрируясь главным образом на демонстрации схем и таблиц, раскрывающих строение голосового аппарата.

Как показала новейшая практика, нацеленная на поиск новых эффективных методик формирования вокального аппарата, в каждом из названных средств методических приёмов имеются свои ресурсы, которые при целенаправленном творческом подходе педагога могут выявить новые способы, средства и формы организации работы в классе. Причём визуальное моделирование, которое в течение более чем 20-летней педагогической деятельности разрабатывает и использует автор настоящей работы, видится в новом образовательном пространстве, безусловно, перспективным. Оно не только расширяет коммуникативное поле, но и позволяет адаптировать и активизировать наглядный метод к педагогической практике вокалистов, значительно повышая эффективность работы в классе.

Являясь дополнительным «инструментом», с помощью которого педагог может опосредованно (!) произвести в физиологическом аппарате певца необходимую физическую работу, визуальное моделирование по сути своей понимается нами как перевод вербальной модели в некую модель, показываемую жестом, руками, пальцами.

В предложенном контексте визуальное моделирование тесно связано с дидактикой и опирается на её общие положения, касающиеся преобразования педагогической деятельности педагогом-вокалистом. Напомним, что вокальный аппарат певца является, по сути, закрытым биопсихическим механизмом, путь работы внутри которого невозможен «напрямую» и организуется через «посредников». Одним из таких посредников, безусловно, является зрительный канал восприятия, через который, как известно, человек получает до 65−80% информации (155, с. 103; 180, с. 6). Следовательно, визуальное моделирование может оказаться эффективным и целесообразным средством в приложении к тем методикам, которые уже используется педагогами-вокалистами.

Не секрет, что любые методические приёмы обучения представляют собой некую систему последовательных взаимосвязанных действий учителя и ученика, которая обеспечивает усвоение содержания образования. В «Педагогике» Л. П. Крившенко методы обучения трактуются, к примеру, как «способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей» (177, с. 417), В «Общей и профессиональной педагогике» П. Э. Соломахо под методами обучения понимаются «упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, при помощи которых достигается прочное овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются способности к самостоятельному приобретению и творческому применению знаний» (210, с. 16).

В контексте данных представлений использование средств визуального моделирования, понимается нами как способ формирования вокального аппарата внутри коммуникации учитель-ученик, при котором визуальными средствами достигается целенаправленная активизация нужных участков фонационного аппарата, корректируется процесс звукообразования, что ведёт к совершенствованию вокальной техники обучаемого. Сущностью данной методики является, диктуемая педагогической целесообразностью, возможность замены слова жестом в преобладающем сегодня ассоциативно-эмпирическом образовательном пространстве вокальной педагогики. Данный факт может пониматься как существенное обновление образовательного пространства, которое выводит профессиональную вокальную педагогику в сферу невербальной коммуникации. По крайней мере, именно визуальное моделирование добавляет в привычную номенклатуру методик вокального обучения научную обоснованность, системность принципов и границ применения визуальных образов-жестов. Специальное изучение данной методики и её апробация в классе вокала показывают, что усвоение знаний и способов деятельности с помощью визуального моделирования происходит на трёх уровнях:

• — наглядного, осознанного восприятия и запоминания техники работы голосообразующей системы;
• — применения знаний и способов деятельности по образу-жесту в сходной ситуации;
• — творческого применения визуального моделирования в профессиональной практике.

Причём, общая неразработанность теоретической концепции визуального моделирования в профессиональной педагогике вокала является главной причиной слабого внедрения визуального моделирования сегодня.

Основной особенностью визуального моделирования, представляющего многоуровневую систему способов и приёмов, направленных на развитие и совершенствование методики формирования вокального аппарата, является то, что он изучен автором в контексте коммуникационного процесса. Именно его «двусторонняя» работа (учитель-ученик) наиболее точно отражает содержание процесса формирования певческого голоса, а также обеспечивает достижение его большей эффективности. Использование визуализации в качестве основного фактора обеспечивает наглядность и быструю корреляцию восприятия информации, переводящую её в область двигательной мышечной системы строения вокального аппарата. Таким образом, визуальное моделирование интенсифицирует процесс освоения приёмов, нацеленных на формирование певческого голоса. Благодаря использованию средств визуализации сложнейшая и необычайно тонкая педагогическая и психофизическая работа педагога и ученика становится более мотивированной и результативной.

Базовым средством визуализации является жест, который в качестве смыслового знака передаёт ученику характер технологической задачи. Жест выступает инструментом, с помощью которого можно создавать различные конструкции для невербального описания механизмов работы фонационного аппарата, их свойств, структуры, отношений между отдельными частями. При этом визуальные конструкции являются своего рода информационными моделями, обращающими внимание обучаемого на суть процесса правильной фонации.

Заметим, что при визуальном моделировании знаки-модели понимаются как своего рода аналоги объектов или процессов и выглядят они всегда упрощёнными. Однако, как отмечает И. А Колесникова, они всегда согласуются «с целенаправленным выделением доминирующих признаков прототипа» (103, с. 60). Отсюда, характерной особенностью визуального моделирования становится принцип формирования визуальной модели. Именно с её помощью педагог акцентирует внимание ученика на том комплексе мышц или отделе вокального аппарата, на который должен быть послан кинетический сигнал. При этом, акцентуация «доминирующих признаков прототипа» производится педагогом как средством выбора глагола, формирующего вербальную модель, так и с помощью сопровождающего его жеста-движения, определённого глаголом (например, опустить гортань, послать звук в конец зала, поднять нёбо и тому подобное).

Практика показала, что реализация визуального моделирования включает в себя ряд следующих особенностей:

• — в вокальной практике жест должен быть продуман, осмыслен, «изобретён» в соответствии с технологической задачей;
• — рука педагога должна уметь «лепить», а не только фиксировать ту форму, которую он предлагает ученику выполнить, Рука должна выполнять движение, определённое глаголом в вербальном варианте;
• — визуальная модель может быть использована как в вербальном сопровождении, так и без применения слова. Таким образом, в процессе урока будет чередоваться вербально-невербальное общение, которое не приведёт ученика к утрате внимания, а значит и неспособности выполнить задачу;
• — визуальную модель, то есть имитационный аналог отдела певческого аппарата или процесса, как правило, изначально предлагает педагог. Однако задание педагога гораздо эффективнее выполняется, если ученик, поняв требование, сам выполнит эту модель, усилив, таким образом, кинетический потенциал визуальной модели;
• — каждая определённая модель-жест должна быть постоянно привязана именно к «своей» технологической задаче, только тогда будет выработан эффективный рефлекс к восприятию этой модели. В связи с этим стоит напомнить наставления Станиславского своим ученикам — не делать жеста ради самого жеста, жест следует приспосабливать к выполнению определённой, как он говорит, «живой задачи». Только тогда жест превратится в подлинное, продуктивное и целесообразное действие (214, сс. 37−38, 41). А формирование действия продуктивного, эффективного как раз и является целью вокально-педагогического процесса. Следует добавить, что воображение в педагогическом искусстве играет исключительную роль и, как пишет профессор В. П. Морозов: «талантливый певец-актер постоянно сталкивается с необходимостью з, а м е н ы р е, а л ь н о й действительности в о о б р, а ж, а е м о й действительностью» (151, с. 236. Разрядка В. П. Морозова).

Из теории языковых систем известно, что язык (в том числе и язык жестов) — это знаковая система, которая используется для целей коммуникации и познания. Любой язык, будь то естественный или искусственный, является одним из способов формализации. Разница лишь в том, что специальные языки (языки формул, программирования и т. п.) — это строго формализованные системы, а естественные языки (разговорные, языки искусства, мимики и жестов и т. п.) — это частично формализованные системы. Стало быть, любой язык — естественный или искусственный — обладает набором определённых правил. Они могут быть явно и строго сформулированными (формализованными), а могут допускать различные варианты их использования. В конкретном случае, формализованная в языке визуализированная информация — это важный компонент в процессе её осознания. Данный процесс становится частью общего учения о научном методе познания фонационного аппарата, где знания, как воспринятая, осознанная и личностно значимая информация приобретают, с точки зрения педагогических измерений, конкретный смысл, объективизируя и структурируя представления о компонентах образовательной информации. Выделенная по операциональному критерию, данная обучающая образовательная информация помогает организовать образовательную деятельность и решать технические проблемы формирования вокального аппарата, развивая познавательную деятельность учащегося и производя развивающее знание. При этом визуальное моделирование, с помощью которого выполняются технологические задачи в процессе формирования певческого голоса, несёт в себе ряд конкретных, последовательных действий, помогающих педагогу и ученику совместно решать возникающие проблемы и вести к желаемому результату. Здесь педагогическое моделирование, как исследование педагогических объектов посредством моделирования понятийных, процессуальных, структурных и концептуальных характеристик и отдельных «сторон» образовательного процесса, может извлечь конкретный вид инновационной деятельности и трансляции её знаковых средств, позволяющих строить сложную деятельность на основе освоения элементов.

Отметим, что применение средств визуального моделирования в вокальной педагогике чрезвычайно важен. Здесь активизированы познавательные возможности модели. Модель-жест не только отображает (воспроизводит, имитирует) существенные черты объекта-оригинала, но и, отражая отношения познающего субъекта (ученика) и познаваемого объекта (голосового аппарата), даёт необходимые знания о самом объекте. В этом смысле моделирование динамических процессов и имитационное моделирование физиологических и технических составляющих процесса звукообразования посредством невербального описания обеспечивает и наглядность, и информацию об объекте воздействия.

Между тем, наибольшую сложность для информационного моделирования представляет тот факт, что наш объект исследования — сам вокальный аппарат имеет динамическую структуру. Ведь его движущиеся составляющие — язык, задняя стенка глотки, нёбо, трахея, в соответствии с задачами вокализации могут менять поведение объекта. Соответственно, само визуальное моделирование процесса в динамике позволяет предвосхищать или корректировать поведение объекта, управлять им, испытывая различные варианты управления на жесте-модели.

Именно поэтому моделирование динамических процессов и имитационное моделирование всегда в науке представляет большой практический интерес. Памятуя о том, что любая модель замещает оригинал лишь в строго ограниченном смысле, педагог-вокалист в своей индивидуальной работе в классе для каждого конкретного учащегося может выстраивать несколько «специализированных» моделей, концентрирующих внимание на определённых сторонах объекта воздействия или характеризующих объект с разной степенью детализации. При этом знания об исследуемом объекте расширяются и уточняются, а модель (или их комплекс), корректирующая процесс фонации, постепенно совершенствуется. Примерно то, о чем К. Д. Ушинский писал в своём учебнике «Родное слово»: «При наглядном обучении учитель, так сказать, присутствует при самом процессе формирования языка … и может направлять этот процесс. Причём, главное дело опять делает та же картинка: она поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно…» (229).

Сказанное позволяет указать главную цель визуального моделирования — преобразование объекта или управление им средствами невербальной коммуникации. Именно такое педагогическое управление механизмом фонационного процесса, являясь краеугольной проблемой вокальной педагогики, открывает весьма эффективный резерв.

Рассмотрим ряд особенностей визуального моделирования, которые являются сущностными для него:

• 1. Построение модели требует наличия профессиональных знаний об объекте-оригинале, поскольку модель имитирует какие-либо его существенные особенности. Это требование, предъявляемое к построению модели, соответствует требованиям времени, предъявляемым к современному педагогу-вокалисту, где владение достаточным комплексом научных знаний, связанных с работой вокального аппарата является необходимым.
• 2. Модель замещает оригинал в строго ограниченном смысле. Поэтому для одного объекта может быть построено сразу несколько «специализированных» моделей. Если исходить из того, что вокальный аппарат является сложной «технологической системой», то визуальное моделирование, применённое в работе педагога, обеспечивает педагогу наглядность в обращении к различным частям фонационного аппарата, предлагая каждый раз ту «специализированную» модель, которая концентрирует внимание на тех или иных проблемных участках фонации.
• 3. Перенос знаний «с модели на оригинал» помогает их корректировать с учётом индивидуальных свойств объекта-оригинала. При этом визуальная модель мотивирует «ответ» вокального аппарата на зрительные сигналы «специализированной» модели мышечными импульсами.

Особенностью предложенного коммуникационного процесса в вокале является то, что коммуникационная модель работает в режиме триады «учитель — модель — ученик». И обратно «ученик — учитель», что создает замкнутую цепь — «учитель — модель — ученик — учитель», особенно ценную в профессиональном вокально-образовательном пространстве. Именно в звене «модели» проявляется особое мастерство педагога, способного услышать и отредактировать ответные сигналы вокального механизма.

4. «Поведение» визуальной модели должно отвечать требованиями ингерентности, то есть, обладать достаточной степенью ее согласованности с образовательной средой, в которой ей предстоит функционировать.

Визуальная модель в педагогическом контакте учителя и ученика подключает зрительный канал учащегося, динамизируя подсознательные двигательные процессы в вокальном аппарате. Непременное условие визуального моделирования — связанность визуальной модели с определённой технологической задачей обеспечивает ингерентность сигналов модели и ответной реакции. Более того, в данном коммуникационном процессе модель становится коммуникативной, если её словесное, графическое или иное описание носит выражение функциональных характеристик. Это правило, безусловно, выражается в визуальной модели, так как одним из основных требований к её формированию является — соответствие главной особенности модели с технологической задачей, выполняемой в данный момент вокальным аппаратом.

Практическая суть применения визуального образа сводится к известной поддержке и замене вербального метода жестовым показом. При визуализации вербальной модели педагог переводит образ отдела вокального аппарата, сформулированного вербально, в некую зрительную форму-образ, смоделированную при помощи жеста. Подобно строителю, педагог выполняет с помощью неё некую физическую работу: опускает челюсть, поднимает нёбо, отодвигает заднюю стенку глотки, раздвигает кольца трахеи и т. д. В этой работе визуальный образ, смоделированный на основе вербального «как будто» и активно замещающий его, несёт на себе функции «подключателя» определенных мышечных комплексов, к примеру, включение носовой «камеры», обеспечивающей наилучшее резонирование. В этой мышечной работе, жестовый показ названных «камер» или же отдельных их частей, средствами визуального моделирования обеспечивает образовательному процессу эффективность и динамичность. Ведь зрительное восприятие — есть восприятие действия. Здесь жест — это то действие, которое посылает визуальный сигнал обучаемому и имеет целью воздействовать на его фонационный аппарат.

Итак, «жест — это действие, которое посылает визуальный сигнал наблюдающему» (180, с. 3). Поэтому, собственно психолого-педагогическая особенность визуального моделирования раскрывается через активизацию динамических процессов, запускаемых таким психологическим феноменом, как антиципация. Акт антиципации — это кинетический акт, связанный с мышечной моторикой на подсознательном, субсенсорном уровне. Он означает — предвосхищение. Здесь нервно-психические механизмы делают объективные и субъективные явления взаимосвязанными между собой, то есть обратимыми. Визуальная модель по принципу обратной связи стимулирует физиологические механизмы, активизирует резонансные процессы во время фонации. Она как бы предвосхищает то мышечное движение, которое должно совершиться, без непосредственного физического участия в этом процессе самого певца. Позднее представление рождает движение, а значит непосредственное включение физиологических процессов в двигательно-мышечной структуре вокального аппарата. Кинетический аспект в визуальном воздействии на биомеханику вокального аппарата в системе методических приёмов имеет при этом важное практическое значение.

Вышеизложенное позволяет констатировать, что применение визуального моделирования, жестовой модели в качестве способа косвенного воздействия на вокальный аппарат певца, является не только сопроводителем вербального образа, но должно пониматься как самостоятельный мощный инструмент управления образовательным процессом. Визуальное моделирование способно оказывать наиболее эффективное влияние на формирование вокального аппарата певца и фонационные процессы, в нём проходящие. Ведь кинетический аспект визуального воздействия на биомеханику вокального аппарата, это тот резерв, который в обновлении общей системы методических приёмов вокальной педагогики несомненно имеет перспективы.

Для того чтобы ярче выделить именно эту мысль обратимся к трудам К. С. Станиславского, который был практически первопроходцем в психологии актерского мастерства (его открытия до сих пор питают методики актёрских школ всех направлений). Новатор мировой театральной школы писал: «Помощь нашему артистическому бессознанию во время творчества может быть оказана в смысле общего направляющего руководства им» (213, с. 458. Курсив — В. Д). Использование средств визуального моделирования как раз и есть то самое руководство для «артистического бессознания», которое так необходимо в педагогической практике.

Внедренческий потенциал перспектив, открывающихся благодаря визуальному моделированию, сегодня необычайно велик. Он понимается нами в русле развития способности творчески мыслить, что, несомненно, ведёт к улучшению образной сферы мышления, а через неё к техническому совершенствованию и расширению художественных зон творчества, формирующих тезаурусное сознание. Последнее способно выполнять функцию хранения информации, а стало быть, способно закреплять в технической составляющей формирования вокального аппарата ту визуальную образность, тот код знака, который обеспечит результативность нового качества.

Современная гуманитарная наука употребляет термин коммуникация в широком смысле — как общение, и в узком — как сознательно устанавливаемую взаимозависимость, утончённую форму защиты корпоративных связей. Применительно к профессиональной вокальной педагогике, где педагогический процесс строится на передаче информации от учителя к ученику, именно «сознательно устанавливаемая зависимость», нацеленная на педагогическое управление образовательным процессом, выступает основным ориентиром. При этом сам коммуникативный процесс, как процесс обмена информацией призван обеспечить не только адекватное понимание обучающей информации, являющейся предметом обмена, но также стимулировать ассоциативные механизмы мышления, как чрезвычайно важные факторы в деле построения вокального аппарата.

Сегодня в научный обиход входят вопросы коммуникативной дидактики. Её основные положения указывают три важнейших приоритета коммуникативной педагогики: приоритет коммуникации над информацией, приоритет понимания над значением; приоритет диалога согласия над дискуссией (226). Именно этот новый взгляд на проблему позволяет рассматривать её в контексте приложимости к конкретному предмету изучения и на основе имеющегося знания, способствовать его адаптации (223; 253; 230). Ведь коммуникативный комплекс «учитель-ученик» в вокале имеет особенное значение. Здесь обучаемый, является не только объектом восприятия информации, но и объектом непосредственной реализации предложенных приспособлений в собственном аппарате-инструменте. Специфика занятий в классе вокала уводит педагога от одностороннего воздействия на ученика через монолог. Она создает условия для диалогизации учебного процесса, что является важнейшим фактором в свете современных коммуникативных теорий.

В своей работе К. М. Тихомирова пишет: «Учителю не просто надо выстроить все средства, приготовленные для урока, в строгой последовательности их предъявления, … но и продумать, как их представлять» (223, с. 255). Причем, согласно В. И. Тюпу: «Взгляд авторов на урок как на коммуникативное событие … предполагает соответствующую драматургию урока — организацию «места» (коммуникативного пространства), «времени» и «действия» (коммуникативного поведения учителя и ученика) (226, с. 14). Эта важная сторона коммуникации в классе вокала постоянно находится в состоянии «технических и творческих решений». При этом в категорию «времени» входит момент, когда учитель видит (слышит) неполадки в аппарате певца и предлагает соответствующую модель; в категорию «действия» входит ответная реакция организма учащегося, его вокального аппарата. Поскольку результат тут же оценивается педагогом и принимается, либо предлагается другая модель для коррекции процесса фонации, то «коммуникационное пространство» всякий раз обновляется. Такая структура коммуникационного пространства является более энергетичной и имеет большую силу взаимодействия каждой составляющей этого «замкнутого» диалогизированного контура, где энергетический процесс набирает силу по мере прохождения информации по кругу.

Таким образом, собственно коммуникативный процесс, выстроенный на информационном обмене, на осмыслении изучаемого материала, стимуляции мыслительной деятельности студентов по раскрытию сущности познаваемых предметов и явлений представляет большую сложность. Она увеличивается в разы именно в вокальной педагогике, так как вокальный аппарат недоступен для непосредственного прямого воздействия на многие его отделы. Отсюда, правильная организация процесса коммуникации в познавательной деятельности студентов имеет весьма существенное значение. В ней, чем больше в сознании студента будет образовано представлений, чем они будут чётче и ярче, тем больше будет накоплено материала для «работы» мысли, для творческого взаимообмена. Важно помнить, что при обмене информацией отправитель и получатель должны «настроить» взаимосвязь. Задача последней — использовать эффективный канал для передачи так, чтобы обе стороны поняли и разделили отправную точку образовательной идеи. И это самое трудное, ибо следует найти именно ту точку, тот код, в котором смысл не будет искажен или полностью утрачен, ведь, согласно Ю. Лотману, коды даже одного языка у разных его носителей могут не совпадать (128, с. 33).

В системе человеческого общения канал вербальной связи — один из важнейших. Это основное средство общения и взаимопонимания людей. Но он не является единственным каналом, доставляющим информацию в различные отделы головного мозга для последующей обработки и декодирования. Сегодня принято считать, что взаимодействие человека с внешним миром и друг с другом носит полисенсорный характер. Причём, сенсорные анализаторы могут работать в различной комбинации (слух, зрение, осязание и т. д.). Это означает, что активное внедрение в вокальную педагогику полисенсорных механизмов коммуникации при целесообразном выстраивании методики преподавания способно продвинуть традиционную педагогическую систему, основанную на вербальном «как будто», в сферу современного знания.

Безусловно, вербальный канал (подключение слуха реципиента) имеет большое значение в работе педагога-вокалиста. Однако, как пишет профессор В. П. Морозов, «в настоящее время накапливается всё больше данных, свидетельствующих о важной роли невербальных и подсознательных механизмов психики в процессах мышления» (155, с. 13). Согласно В. П. Морозову, невербальная коммуникация является важнейшим и, вместе с тем, малоизученным средством общения людей Сожалея о неразработанности невербальной коммуникации в области художественного творчества, В. П. Морозов, в продолжение высказываний С. М. Эйзенштейна, В. И. Михалковича, ратует за активизацию научного поиска в данном направлении. (252, с. 173−202).

Термин «невербальная коммуникация» курсирует в современной гуманитарной науке наряду с терминами «паралингвистическая» и «экстралингвистическая» коммуникация. По Т. Себеоку, например, экстралингвистическая коммуникация, это голос плюс жест (152, с. 11). И в этом смысле, данное понятие сближается по содержанию, с понятием, рассматриваемым нами внутри методики визуального моделирования. Однако мы склонны применять в данном исследовании термин «невербальная коммуникация», как термин, объединяющий все формы передачи информации за пределами вербальности.

Замечено, что часто человек, передавая информацию вербально, неосознанно пытается её усилить, подчеркнуть значение слов жестами, телом, пластикой, мимикой. Также часто человек в беседе может ограничиваться только жестом, ничуть не нарушая взаимопонимания с собеседником. Более того, передача жестом своих истинных мыслей и намерений гораздо ярче, чем с помощью слов. Во всяком случае, М. Люшер, в своей работе «Сигналы личности», отмечает, что многие сигналы (невербальное поведение) мы ежедневно применяем сами и воспринимаем их от тех, с кем общаемся. Это, по большей части, происходит бессознательно, но «считывание сигналов» бывает поразительно точным (133, с. 152).

Данное обстоятельство актуализирует тему невербальной коммуникации в профессиональной педагогике, а в ней необходимость специального рассмотрения специфики зрительного информационного канала. По данным некоторых исследований человек воспринимает через зрительный канал до 80% информации (151, сс. 18, 103; 180, с. 6). Это обстоятельство невольно наводит на мысль, что, воспринимая информацию через зрение, мы дополнительно получаем один из эффективных образовательных каналов. Памятуя о том, что овладение любым образовательным материалом начинается с восприятия, раскроем его в контексте невербального формата получения информации. Тогда суть познавательного действия будет состоять в том, что обучаемые с помощью зрительного канала должны будут воспринимать свойства, особенности и механизм изучаемых предметов и явлений, где восприятие станет отражением в сознании и ощущаемым внутри вокального аппарата свойств, качеств и признаков познаваемых явлений и процессов. Подобная деятельность наравне с пользованием вербальным каналом восприятия будет формировать не только сам вокальный аппарат, но и стимулировать работу мысли. В конечном итоге, результатом осмысления станет чёткое понимание и осознание причин и следствий познаваемых процессов Гарри Алдер, говоря о чертах высокого интеллекта, писал: «Одной из типичных черт гениев является способность думать визуально» (13, с. 169). Именно визуализация, наглядность внутри образовательного процесса значительно повышают эффективность обмена управленческой информацией, а, соответственно, эффективность обучения. Поэтому, подключение на уроках вокала не только вербального, но и других сенсорных каналов, в частности — зрительного, является основной педагогической задачей современности. В контексте коммуникативной теории она вполне очевидна, как очевидно и то, что выбор средств сообщения не должен ограничиваться единственным каналом, что желательно использовать несколько средств коммуникаций в сочетании.

Сегодня «кванты мыслеформ» могут приобретать любой невербальный характер, который особенно доминирует в большинстве видов искусства. К примеру, голос, как вполне самостоятельное средство невербальной коммуникации, или жест, становятся объектом специальных исследований. Среди них следует выделить работы К. С. Станиславского, А. Пиза, Ю. В. Рождественского, И. Н. Горелова, А. И. Мельника, В. П. Морозова, и других исследователей, обращающих внимание на основные составляющие процесса обмена и восприятия образовательной информации.

Согласно академику Ю. В. Рождественскому «в последнее время дидактика предлагает понятие „областей содержания“. Область содержания есть не просто соединение предметов обучения по принципам лингвистической абстракции, но содержательное движение сверху вниз, обобщение и разделение педагогических массивов сведений, позволяющих двигаться не от лингвистических понятий, а от содержательно-текстовых понятий, допускающих предметное и текстовое оперирование…» (188, с. 106). Именно такое предметное оперирование изначально заложено в визуальном моделировании, где канал поступления образовательной информации позволяет оперировать образами-жестами, давая возможность не только понимать их на уровне вербального общения (текста), но и строить новые.

В своей «Классификации основных видов невербальной коммуникации в системе речевого общения» профессор В. П. Морозов отразил основные слагаемые коммуникационного процесса (151, с. 15).

Рис № 1-а ОБЩАЯ СИСТЕМА. КОММУНИКАЦИЙ.

Из схемы видно, что общая система коммуникаций подразделяется на два основных типа коммуникации: вербальную и невербальную.

Каждому типу коммуникации соответствуют свои типы сенсорных каналов, по которым информация поступает в определённые отделы мозга. Вербальная коммуникация, осуществляемая при помощи слова (вербально), имеет свои рецепторы в слуховом канале.

Невербальная коммуникация, подразделяемая на «слуховую экстра-лингвистическую», «зрительную», «кожно-тактильную», «химическую (вкус, обоняние) и «тепловую», может задействовать сенсорные субканалы в соответствии с избранным типом коммуникации. Так, «слуховая экстра-лингвистическая» использует, как и вербальная — слуховой канал, но с той разницей, что в данном случае само слово не используется, а информация передается только голосом. Из предложенной профессором Морозовым схемы мы можем увидеть, что человеческий голос может нести в себе огромное количество информации (эмоциональная, эстетическая, биофизическая, пространственная и пр.).

Кожно-тактильная, химическая (хеморецепция), тепловая коммуникации имеют рецепторы соответственно — кожно-тактильное чувство (осязание), хеморецепция — обоняние, вкус, к кожной рецепции принадлежит и тепловое чувство (терморецепция).

И, наконец, интересующая нас, «зрительная» коммуникация, имеющая каналом восприятия — зрение.

Из приведённой выше схемы, выделим фрагмент, с которым нам легче будет оперировать.

Рис № 1-б (фрагмент) Поскольку визуальное моделирование в нашем случае в основе своей строится на невербальном типе коммуникации, выделим из общей схемы В. П. Морозова — «невербальную» часть, остановившись на зрительном канале. Он, согласно схеме, имеет подраздел — «жест, мимика, поза, движение и др.». Иными словами, в схеме это будет соответствовать следующей цепочке:

В ней ж е с т — главное средство выражения визуального моделирования, знак управления в его содержательной части.

Любопытно, что многие теории, объясняющие происхождение языка, считают невербальную коммуникацию в качестве исторически древней основы возникновения современной речи. Правда, споры о первичности слова или языка тела до сих пор имеют место (96; 115; 259, 264). Сегодня можно выделить несколько основных гипотез. Одна из них о том, что звукоподражание, или имитация звуков породила речь. Вторая — изначальной основой в сознательной коммуникации человека был жест, а речь возникла значительно позднее. Третья, весьма интересная именно вокалистам, которую в 1968 году изложил Уошбёрн (259, с. 7), говорит о том, что речь возникла из вокализации, но обязательным атрибутом вокализации был жест. Сторонники данной гипотезы называют этот вариант коммуникации — «экстралингвистической коммуникацией» (151, с. 11). Схожий с данной гипотезой вариант предложил лингвист и семиотик Б. Якушин в своей книге «Гипотезы о происхождении языка» (264). Свою гипотезу он назвал «пантомимической теорией происхождения языка».

В доказательство первичности невербального языка академик Л. Орбели писал, что животные не имеют второй сигнальной системы, но удивительным образом способны к обучению и самообучению. Значит, у животных существует не вторая, а некая третья — промежуточная сигнальная система, опирающаяся на протопонятия относительно окружающей их реальности.

Невербальная коммуникация в онтогенезе предшествует вербальной. Так, мы знаем, что ребёнок рождается с уже готовыми способами общения, а именно — невербальной голосовой вокализацией. А речь появляется примерно к двум годам. В развитии человека мы тоже можем проследить этапы: от жеста и звука — к слову. Жест, мимика, эмоциональные звуки остаются главными средствами общения у ребёнка даже тогда, когда он уже достаточно овладел словом. И взрослый человек сохранил в себе способность к этому протоязыку.

Изучение коммуникативных систем приматов помогло учёным реконструировать предпосылки и основные этапы возникновения и развития вербальной речи. Так поведение обезьян изучалось и в естественных условиях, и в экспериментальных — когда обезьян обучали знаковым системам языка. (259, с. 13). Обычно общение приматов — это комплекс различных невербальных элементов: мимика, поза и жесты. У представителей высших обезьян количество визуальных форм общения — жестов и поз гораздо больше, чем у низших. Для низших представителей использование функций мимики и позы в общении более характерно. Позы приматов имеют своим истоком архаические формы группового поведения. Поэтому позы относятся к самым примитивным формам общения, они «представляют собой как бы каркас для развития более тонких форм общения, таких как мимика и жесты» (259, с, 8).

Ученые отметили, что жесты являются наиболее дифференцированной частью визуальной коммуникации приматов. Это могут быть жесты указания, демонстрации, отстранения (предотвращение агрессии или нежелание войти в контакт), дружелюбные, жесты-просьбы и т. д. И, кроме того, в число ручных жестов входят и тактильные варианты — жесты-касания. Этих жестов также значительно больше у высших (шимпанзе), чем у низших приматов (макаки, павианы). Тактильные жесты, как правило, используются в контексте дружелюбия или полового поведения. В комплексы общения приматов входят и акустические сигналы, которые для учёных представляют большой интерес, так как именно они связаны с проблемой возникновения вербальной речи человека.

Таким образом, первичные слова развивались в комплексах с другими формами коммуникации — невербальными, которые явились протоязыком вербальной речи.

Животные не владеют вербальным (словесным) способом общения, поэтому они «разговаривают» телом. Все попытки научить обезьян разговаривать оказались бесплодны. Те небольшие успехи, которых добивались некоторые учёные, скорее лишь исключения, которые подтверждают правило. Но ведь обезьяны прекрасно понимают друг друга! Американские учёные супруги Гарднер научили обезьяну жестовому языку индейцев. Поскольку язык тела является неотъемлемым элементом поведения животных, а руки обезьян еще и отличаются особенной ловкостью, то, общаясь с учёными, обезьяна довольно быстро усвоила знаки этой системы (259, с. 13). Этот эксперимент также внёс свою лепту в систему доказательств, констатирующих факт первичности языка жестов.

По данным антропологии, первобытный человек имел неподвижную нижнюю челюсть и, следовательно, не мог производить членораздельных звуков. Но, по мере того, как развивался мозг первого человека, по мере того, как усложнялась трудовая деятельность, требующая тонких движений пальцев (а это влияло на усложнение строения мозга) — усложнялась и информация, необходимая к передаче, и невербальных средств общения уже не хватало.

Не углубляясь далее в историю невербальной коммуникации, сделаем некоторое обобщение, которое в своей основе опирается на данные современной науки — невербальная коммуникация изначально заложена в онтогенезе человеческого общения, это условно-рефлекторный механизм, который действует в психике человека от момента его рождения и до конца его дней.

Ценным свойством невербальной коммуникации является её функциональная независимость от вербальной. То есть, не используя слово, человек может выразить свою мысль и он может быть уверен, что его поймут адекватно.

Полисенсорная природа невербальной коммуникации, когда происходит различное взаимодействие сенсорных систем (слух, зрение, обоняние, терморецепция и т. д.), обеспечивает высокую надёжность адекватного восприятия мысли, заложенной в невербальных сигналах.

Кроме того, невербальная коммуникация обладает таким свойством, как дивергенция: человек, желая скрыть неприятные чувства к собеседнику, говорит любезные слова, но тело, жест могут непроизвольно выдать истинный смысл его отношения. Либо, напротив, желая подчеркнуть свою неприязнь, человек произносит слова похвалы, например: «Ты прекрасно выглядишь», но таким тоном, тембром голоса или же мимикой, что не остается никаких сомнений в порицании человека, которому эти слова обращены.

Непроизвольность и подсознательность невербальной коммуникации в посыле и в восприятии информации также является её важной отличительной особенностью.

Вспомним, что языком жестов пользуются глухонемые. Именно на этой форме коммуникации построены такие виды искусства, как пантомима и балет. Долгие годы именно невербальным «словом» пользовался «великий немой» — кинематограф дозвукового периода. Во многих профессиях используют этот «язык» — семафор на флоте, условные жесты биржевиков, существуют культовые и ритуальные жесты, а также жесты ухаживания и любви и пр.

К.С. Станиславский, отмечал — существуют артисты зрения и артисты слуха (213, с. 87). Наибольшая чуткость каждого из них проявляется либо через вербальный канал (слух), либо невербальный (зрение): «Для второго типа артистов, к которым принадлежу и я, наиболее лёгкий путь для создания воображаемой жизни — через зрительные образы. Для первого типа артистов — через слуховые образы». Именно подобные наблюдения, обращают внимание на невербальные системы, фактически прогнозируя в профессиональной педагогике новое развёртывание «невербальной языковой системы», выводящей на новый уровень обобщений, которые имеют прямое отношение к построению новых педагогических систем.

Междисциплинарный интерес и выяснение приложимости современных научных знаний из области психологии, психотерапии, психофизиологии, физиологии и фониатрии к профессиональной вокальной педагогике, с введением в последнюю новых понятий и положений, ведущих от эмпирии к теории, обозначился в России в переходную к ХХ веку эпоху. По крайней мере, в области вокальной педагогики усилиями С. Сонки и его сподвижников из «Вокального общества» в содержание образовательного пространства вокалистов были введены вопросы междисциплинарного характера, подобные следующим, нашедшим отражение в публикациях эпохи: «О некоторых профессиональных заболеваниях голоса певцов и ораторов, их причинах, предупреждении и лечении» (М. С. Эрбштейн), «Законы перистальтического движения в физиологии дыхания» (Я. Ф. Вербов), «Методика постановки певческого звука в связи с физиологией и акустикой голосовых органов с применением к вокальной педагогике» (С. Сонки), «О единой номенклатуре в вокальной педагогике, физиологии и патологии певческого голоса» (М. С. Эрбштейн), «Проблемы вокального и художественного творчества в свете психологии» (С. О. Грузенберг). Специальное обсуждение этих вопросов и активное их внедрение в педагогическую практику ознаменовало тогда общее стремление к системному междисциплинарному знанию, позволяющему активизировать образовательное пространство вокальных дисциплин, установить содержательную систему понятий.

Что касается изучения восприятия как процесса создания, передачи и переработки информации в контексте положений теории языка, коммуникативной теории, то этот достаточно новый вектор в профессиональной педагогике, обозначился в России значительно позднее, на рубеже 1960;1970;х годов. Согласно исследованию Г. В. Иванченко, в работах именно этих лет осмысливались такие понятия общей теории информации, как текст, код, знак, оригинальность, выбор, упорядоченность.

Сегодня, в контексте междисциплинарного подхода, визуальное моделирование в вокальной педагогике понимается как некая информационная модель, форма которой — тезаурус жестов, используемых в образовательном процессе. Это своего рода словарь, дидактическая основа которого — ассоциативный текст, связанный с этим словарём.

Заметим, что информационная форма визуальной модели допускает разнообразить саму текстовую форму, а значит, позволяет педагогу индивидуально работать в каждом конкретном случае, сознательно формируя целесообразно значимые образы жестов.

Памятуя о том, что «в лингводидактическом плане язык есть описание языка, данное словарём» (188, с. 13), укажем в этой связи, что систематизация данного словаря по графике жестов, координированных с биофизической работой фонационного аппарата, составляет некий профессиональный тезаурус жестов-образов, составляющих для педагога и ученика смысловые классы, из которых строится визуальная речь, или невербальная коммуникация. Именно силами этой «речи» во многом обеспечивается эффективность и безошибочность действия в формировании фонационного аппарата. При этом процесс понимания сообщения следует представлять с точки зрения психологии как некое «интеллектуальное действие, посредством которого воспринимающий находит смысл отдельных элементов и систему их взаимосвязей (94, с. 150).

По замечанию Г. В. Иванченко, подобное «интеллектуальное действие имеет сложную операциональную структуру, включающую выделение смысловых единиц, установление и предвосхищение связей между элементами целого…» (94, 1с. 151). Если вспомнить, что собственно психолого-педагогическая особенность визуальной модели раскрывается через активизацию динамических процессов, то следует, прежде всего, обратить внимание на феномен предвосхищения или, как его именуют, феномен антиципации.

В своих исследованиях Б. В. Ломов, Е. Н. Сурков, С. М. Мальцев обращают особое внимание на подсознательный, субсенсорный уровень, который отвечает за сам психологический акт антиципации (125; 132). При этом акт антиципации, по мнению названных авторов, как кинетический акт, всегда связан с мышечной моторикой на подсознательном, субсенсорном уровне. Здесь нервно-психические механизмы делают объективные и субъективные явления взаимосвязанными между собой, то есть обратимыми, а визуальная модель, по принципу обратной связи, стимулирует физиологические механизмы, активизирует резонансные процессы во время фонации. Визуальная модель, используемая на уроке вокала, как бы предвосхищает то мышечное движение, которое должно совершиться при контроле на уровне подсознания, без непосредственного физического участия в этом процессе самого певца. Позднее — представление рождает движение, а значит, возникает непосредственное включение физиологических процессов в двигательно-мышечной структуре вокального аппарата. Кинетический аспект в визуальном воздействии на биомеханику вокального аппарата в системе методических приёмов имеет большое практическое значение.

Стоит уточнить, что акт антиципации включает пять уровней психики: субсенсорный, сенсомоторный, перцептивный, уровень представлений и речемыслительный уровень. Безусловно, вокально-педагогический процесс есть комплексный процесс, включающий в себя все эти уровни. Но в визуальном моделировании сенсорномоторный уровень, связанный с мышечной моторикой видится основным, рождающим движение.

Певец выходит на сцену, вся его фигура, поза, лицо, глаза выражают готовность к выполнению некой физической работы. Пианист садится за рояль и ещё некоторое время приспосабливает своё тело спонтанными нервно-мышечными движениями, направленными на поддержание удобной позы. Сенсомоторная антиципация есть действия, предвосхищающие следующую мышечно-психическую работу, в которой наличествует момент корреляции между сиюминутным действием и двигательной готовностью совершить следующий акт — певцу запеть, пианисту заиграть. Это значит, что предшествующий «микроупреждающий» акт уже подготовил мышечный комплекс для фонации. Этот «микроупреждающий акт» академик А. А. Ухтомский назвал оперативным покоем. «Человек еще недвижим, но он уже „запрограммирован“ на выполнение какого-то действия, модель которого он создал в своей голове» (228, с. 24).

Психофизиологическому действию антиципации посвятил свои труды академик П. К. Анохин, где он назвал его опережающим отражением. Он раскрыл суть явления через наличие условно-рефлекторной связи между образом, возникшим в сознании, и последующим его выполнением. Певец, прежде чем спеть высокую ноту, должен услышать ее. Пианист, чтобы руки его были способны бессознательно, легко и мгновенно «летать» по клавиатуре, должен подчиниться упреждающему приказу слуха.

В работе С. М. Мальцева приводится описание антиципационной корреляции, данное И. С. Савшинским, по работе пианиста: «Связь между восприятиями зрительными (от нотного текста, клавиатуры и движений рук), слуховыми и двигательными (кинестетическими) у пианистов устанавливается столь тесная, что говорить приходится не о двух, тем более конкурирующих, восприятиях, … а об основном признаке, характеризующем руку пианиста, — о слышащей и говорящей руке (139, с. 102. Курсив — В. Д.).

Данный феномен педагоги-пианисты называют «локальной памятью рук». С. М. Мальцев принимает термин «слышащая рука» как рабочий термин и допускает, что в данном контексте вполне возможно было бы вести речь о «слышащих губах» музыкантов-духовиков, о «слышащих ногах» органистов и т. д. И если «слышащая рука» пианиста представляет собой индивидуализированную систему, которая обеспечивает предвосхищение (антиципацию) корреляционных связей его слуха и моторики, то рука вокалиста, мало того, что как бы физически подменяет собой некий, определенный педагогом, отдел вокального аппарата, — точно таким же образом, как и у пианиста, обеспечивает функциональную связь между частями его вокального аппарата и антиципируемым звуком.

Это означает, что психофизиологическое назначение визуального моделирования, с точки зрения адаптации принципа антиципации заключается в том, чтобы быстрее и эффективнее сформировать у студента-вокалиста условно-рефлекторную связь между определённой визуальной моделью и тем характером звучания, которого, добивается педагог в результате правильного выполнения предлагаемой модели.

Совершенно очевидно, что для работы с визуальной моделью и учитель, и ученик должны обладать хорошо развитым ассоциативным мышлением, творческим воображением, которое помогает в процессе работы в классе отработать профессионально значимые характеристики жеста-образа внутри невербального общения. Неслучайно, профессор В. П. Морозов пишет: «талантливый певец-актер сталкивается с необходимостью з, а м е н ы р е, а л ь н о й действительности в о о б р, а ж, а е м о й действительностью» (151, с. 236). В этом контексте эффективность обучения будет зависеть от того, насколько методико-дидактический инструментарий визуального моделирования будет обладать иллюстративно-инструктивным эталонным языком жестов, которые по своим дидактическим характеристикам будут оказывать активизирующее действие.

О роли ассоциаций в педагогическом процессе, об усвоении знаний в процессе установления связей между представлениями и понятиями говорят труды сторонников ассоциативной теории обучения (Богоявленского Д.Н., Менчинской Н.А.), которые считают ассоциацию в качестве основного элемента познавательного процесса. Исследование нейробиологических основ обучения (Котляр Б.И.) также указывает на необходимость использования в образовательном процессе определённых условий, среди которых выделяется развитость ассоциативного багажа.

Если учесть, что ассоциативное научение выделяется психологами как один из двух основных типов научения, то визуальное моделирование, опирающееся на ассоциативный тип научения и используемый в организации процесса обучения вокалиста, образуя связи между определёнными элементами реальности жеста, физиологическими процессами и психической реальностью, а также связи элементов физиологической, психологической и функциональной природы, позволяет развивать сенсомоторные реакции фонационного аппарата.

«Наши слова не обязательно должны указывать на некие внешние, реально существующие объекты. Язык должен лишь эффективно способствовать достижению результатов» (233, с.12). Иными словами, в нашем теле-сознании присутствует голографический эффект реальности предмета или процесса (вспомним «экран внутреннего сознания» Станиславского, на котором можно увидеть «все вымыслы своего воображения, все магические и другие «если бы») (214, сс. 88, 89). Моделируя, таким образом, отдельные детали вокального аппарата, как физического объекта, педагог как бы строит внутренний фильм, вызывающий, провоцирующий то или иное состояние сознания-тела. Тем самым выполняя общую задачу, нацеленную на то, чтобы образом-метафорой, первичным ассоциативным смыслом заставить определённый отдел певческого аппарат действовать в необходимом режиме.

Упомянем слова Г. Алдера: «Секрет гения — не в том, чтобы преувеличивать сложность предмета и затуманивать суть явления мистическим ореолом, а в том, чтобы сделать самый сложный предмет достаточно ясным для понимания окружающих» (14, с. 177). В конкретном случае, моделируя необходимый для хорошей вокализации нёбный свод, педагог своим «как будто», ориентированным на образ «пустой головы», словно дает ученику установку — поднять нёбо. Напрямую, непосредственно это сделать невозможно, так как нет осознаваемого доступа к мышцам-сфинктерам, которые тянут нёбо вверх. Поэтому педагог и предлагает образ-метафору, например — вдохни в голову через нос, активно расширяя ноздри, как «Сивка-бурка».

В вокале к, а к является основной проблемой. Как поднять нёбо, как сделать голову пустой, как заставить звук «висеть под носом», как «пронзить звуковым лучом «центр Морана», и подобную череду «как» можно продолжать сколь угодно долго. Следуя принципам визуализации, а также учению Станиславского, педагог рисует «иллюстрированный подтекст роли» (считай отдела вокального аппарата — В. Д.), говорит «не столько уху, сколько глазу». Чтобы поднять нёбо, педагог может предложить ученику образ купола. Словесная модель может сработать, а может и не сработать. И это не значит, что выбранный символ неправильный.

«Не существует „правильных“ и „неправильных“ способов приёма и переработки информации. В процессе коммуникации мы просто делимся друг с другом символами, замещающими референты» (233, с. 48). Очевидно, что ученик, перенеся информацию в свою «ментальную карту», получил недостаточно сенсорной информации от этой словесной модели и «вследствие особенностей мышления индивидуума и используемых им способов сортировки информации» (233, с. 21).

Речевое или вербально-лингвистическое общение является высокой формой мышления, «посредством которого человек, опираясь на коды языка, оказывается в состоянии выходить за пределы непосредственного чувственного восприятия внешнего мира, формировать понятия, отражать сложные связи и отношения» (130, 247).

А. Лурия отмечает, что эта форма мышления является особенно важной, потому что, она служит основным средством познавательной деятельности человека, является главным механизмом использования знаний и, главное — этот механизм лежит в основе усвоения знаний.

Также А. Лурия выделяет пять категорий, которые использует система языка:

• 1) выделение наиболее существенных элементов действительности;
• 2) отнесение к одной категории тех вещей и явлений, которые в непосредственном восприятии могут показаться различными;
• 3) узнавание тех явлений, которые, несмотря на внешнее сходство, относятся к разным сферам действительности;
• 4) вырабатывание отвлечённых понятий и способность делать логические выводы, выходящие за пределы чувственного восприятия;
• 5) осуществление процессов логического рассуждения и в процессе этого рассуждения — возможность открывать законы явлений, недоступных для непосредственного опыта.

Слово, вербальный образ, — «как будто», — является на уроках вокала основным аппаратоформирующим инструментом педагога-вокалиста. Ассоциативный ряд помогает создавать функциональную модель в сознании ученика. Его интеллектуальная сфера, восприняв предложенную педагогом модель, воздействует на психофизический аппарат певца, заставляя его отделы или весь аппарат в целом функционировать определённым образом, с тем, чтобы фонационный процесс происходил так, как его представляет педагог-вокалист в соответствии с требованиями норм современного общеевропейского концертно-оперного пения.

Слово — связующее звено для разного вида творчества. Балетмейстер, сначала объясняет балерине значение термина, затем показывает движение. Или, показав движение, называет его термин и объясняет значение. Процесс может происходить и параллельно: работая ногами и руками, балетмейстер сопровождает движения словом. Подобным образом работает и художник: объяснив ученику, какие краски следует смешивать, чтобы получить определённый оттенок, показывает на палитре процесс смешивания и наложения мазка, а также имеет возможность, подержав руку ученика, направить мазок в нужном направлении с нужным нажимом. Работа актера, режиссера, музыканта-педагога аналогично строится по вербальной модели с участием зрительного канала, а также (самое главное!) с возможностью физического воздействия на аппарат, с которым имеет дело. Однако, как показывает практика, вербальная модель, предлагаемая педагогом на уроке вокала, к сожалению, не всегда срабатывает, так как вокальный аппарат закрытая система — его основные составляющие: диафрагма, трахея, гортань, нёбо, задняя стенка глотки, резонаторные камеры находятся практически вне зоны прямого физического воздействия. И, поскольку работа с учеником, это работа не только с его сознанием, но и с физическим телом, то движения, позы, жесты являются инструментом тела. В педагогическом акте научения вокалиста и тело, и сознание неразделимы. Ибо речь идет о системе «сознание-тело», на которую педагог воздействует, находя эффективные методы как вербального, так и невербально — визуального моделирования.

Замечено, что адекватность восприятия невербальной или экстралингвистической информации у всех различна, поскольку типы личностей по своей психологической принадлежности делятся на мыслительный и художественный. Эти типы личностей, как специфические психологические человеческие типы были выделены И. П. Павловым.

Данное разграничение связано с функциональной ассиметрией головного мозга человека. Исследования ученых (П. Брока, Р. Сперри, К. Вернике) показали, что ведущим в обеспечении вербальной коммуникации является левое полушарие, а правое — является ведущим в переработке невербальной информации (В. Морозов, 1988; Kimura D. 1967). Для мыслительного (левополушарного типа) характерно абстрактно-логическое восприятие мира, а для художественного (правополушарного) типа наиболее близкое восприятие мира — эмоционально-образное.

Различия по адекватности восприятия и переработке невербальной информации, согласно выводам ученых, очень велики. Прежде всего, они проявляются между людьми «художественных» и «мыслительных» профессий (151; 159; 70; 200; 203). Так, если для мыслительного типа характерно аналитическое, поэлементное восприятие действительности, то у художественного типа это восприятие носит характер целостности, комплексности. А самый главный аспект, который отличает художественный тип от мыслительного, это эмоциональное отношение к окружающему миру: у мыслителя — рационально-рассудочное отношение, а у художественного — эмоционально-образное.

Преимущества по восприятию невербальной информации явно у людей «художественного типа», что объясняется не только генетической предрасположенностью, но и профессиональной тренированностью. У людей, занятых искусством, формируется мышление, которое имеет свои специфические особенности. Эти особенности обусловлены знаниями, опытом человека, а также сферой его деятельности и условиями протекания мыслительного процесса. Такое мышление определяется как художественное мышление. Оно основано на единстве чувственного и логического познания.

Особенностью художественного мышления является его постоянная связь с чувственным познанием, какого бы высокого абстрактно-логического уровня оно ни достигало. Естественно, что к художественному типу личности в первую очередь следует отнести людей актерской профессии, музыкантов, художников и, конечно же, певцов. То есть, всех тех, кому в своей профессии так необходимо тонкое чувственное восприятие окружающего мира. Ведь любой вид художественного творчество опирается не только на интеллектуально-творческий потенциал (речь, мышление), а прежде всего, отображает мир через призму эмоционального преломления.

Немецкие учёные Лютц Янке, Готфрид Шлауг и Хельмут Штеймец выявили закономерность, по которой «У музыкантов меньше выражена асимметрия мозговых полушарий, в процессе мозговой деятельности полушарии мозга легче подменяют друг друга и передают друг другу различные функции» (99, с. 7).

При этом есть мнение, что люди художественных профессий имеют ряд характерных особенностей, резко отличающих их от «мыслителей».

Отметим только те, которые необходимы для данного рассмотрения, это: 1) более разнообразная палитра эмоционального фона; 2) преобладание невербального интеллекта; 3) преобладание экстраверсии; 4) преобладание метафоричности и сюжетности вербально-невербальных ассоциаций (154, с. 98). Все эти качества особенно необходимы певцу при овладении невербальным моделированием: разнообразная эмоциональная палитра, это залог успешности любой творческой работы; преобладание невербального интеллекта — это базовая категория для визуализации; преобладание экстраверсии — один из основных приспособительных моментов в визуализации, когда некий вербальный образ должен трансформироваться в другой, в нашем случае — в визуальный; метафоричность вербально-невербальных ассоциаций можно отметить как наиболее главный формообразующий момент в методе визуального моделирования — ведь образы, предлагаемые ученику, не имеют ничего общего с тем, что на самом деле происходит в вокальном аппарате певца.

Исходя из рассмотренной информации, можно сделать вывод, что всех, выше указанных характеристик, так необходимых певцу, не достает у мыслительного типа. Без использования конкретно-образного мышления ослабляется ценность, значимость отвлечённого мышления.

Возникает вопрос, который имеет практическое значение — о профориентации и о возможности работать по методу визуального моделирования с теми «мыслителями», кто уже выбрал вокал своей профессией. Да, в известных случаях, комплекс этих качеств, которые мы назовём — художественное воображение, иногда оставляет желать лучшего. Однако, возникающие проблемы усвоения учебного материала у студентов-вокалистов мыслительного типа, помогает корректировать именно визуальное моделирование, правильное выстраивание его образовательной информации, с акцентом на рациональную конкретику. К тому же, утешением и надеждой педагога для преодоления подобной преграды, для учеников-мыслителей может служить тот факт, что между полушариями мозга нет абсолютного разграничения. Перекрёстные нервные проводники всё-таки доставляют информацию в то и другое полушарие, и, таким образом, это другое полушарие может выполнять функции противоположного, но, используя свой механизм обработки информации. Так левополушарный механизм может распознать информацию, предназначенную для правого полушария: «вычислить» эмоциональную интонацию по акустическим признакам, а правое — «опознать знакомое слово по его интегральной спектрально-тембровой картине (151, с. 22). Таким образом, доминирующий тип информационного взаимодействия ученика может быть дополнен коммуникативными способностями противоположного полушария. Для этого, естественно, учащемуся-вокалисту следует озаботиться развитием своего творческого воображения. С процессом накопления невербального опыта общения способности к конвергенции вербальной информации будут улучшаться.

Б. Паскаль писал: «…Ум сугубо математический будет правильно работать только тогда, если ему заранее известны все определения и начала. В противном случае он сбивается с толку и становится невыносим» (цит. по 151, с. 95). С такими вокалистами-математиками автору приходилось много раз работать. Это «дотошные» исследователи, которые просят всё-всё подробно рассказать, дать точные формулировки показать реальную анатомическую картинку. Мыслитель просто не впустит в свой абстрактно-логический аппарат никакую «не логическую» картинку. И все-таки, скорее всего на первых порах, ему стоит давать «математически выверенную» вербальную модель, с научным обоснованием, но, трансформировав её до некоего общего понятия и убрав все детали и подробности, способные помешать его пространственному восприятию, например, модели «пустой головы».

Художественный тип, напротив, после объяснения, то есть после предъявления ученику визуальной модели, как правило, сразу же отключается от вербальной информации и работает в направлении чёткого представления той картинки, которую ему предложил педагог. Следует ещё упомянуть о таком, установленном психологами эмпирическом факте, как идентификация, что буквально означает — отождествление, уподобление. Экспериментальные исследования процесса идентификации установили, что имеется тесная связь между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением — эмпатией. Не рассматривая весь спектр содержания данного понятия, отметим лишь основное — эмпатия противостоит «пониманию» в строгом смысле этого слова. Термин используется лишь метафорически: эмпатия есть аффективное «понимание», то есть понимание на уровне эмоционального восприятия. Эмоциональная её природа проявляется как раз в том, что ситуация воспринимаемого явления, не столько «продумывается», сколько «прочувствуется». В этом механизм эмпатии в определённых чертах сходен с механизмом идентификации (54,;179; 182; 186; 187).

Поэтому термины «идентификация» и «эмпатия» заменим русским термином «отождествление», которое несёт в себе те же психологические качества — «понимание» при помощи механизма «прочувствования». Этот психологический феномен также важно учитывать педагогу при формировании обучающего содержания визуального моделирования, его профессионально значимых жестов-образов.

В своих исследованиях А. Лурия подчеркивает мысль, что из того огромного количества информации (раздражителей), которые получает человек, он отбирает самые важные из них и игнорирует остальные. То есть, то качество, которое необходимо учащемуся-вокалисту — интегрировать в зрительный образ главные, необходимые функциональные качества фонационного процесса, — являются заложенными уже в самой психологической природе человека. Избирательный характер сознательной деятельности в равной мере проявляется и в нашем восприятии, и в двигательных процессах, и в мышлении. Потенциально человек может сделать большое число возможных действий и движений, но выделяет немногие целесообразные, входящие в состав его деятельности и действий, и тормозит остальные. У него возникает большое число ассоциаций, однако он сохраняет лишь немногие, существенные для его деятельности, и абстрагируется от других, мешающих целенаправленному протеканию его мышления. В нашем конкретном случае это означает, что невербальное моделирование способно реально помочь левополушарным певцам, активизируя моторику вокального аппарата, а правополушарным — открывает возможность ускорить процесс обучения одному из самых прекрасных, но и самых сложнейших искусств — вокалу. Тем самым он универсализирует факт научения, обогащая педагогический процесс новыми дидактическими единицами. Неслучайно В. В. Емельянов в своем труде «Развитие голоса» утверждает, что визуальный контроль, жест, может во всех отношениях дать гораздо больше, чем от него ожидают (78, с. 10. Курсив — В. Д.).

Обозначенная в российской вокальной педагогике новая перспектива разработки методов управления голосом, во многом благодаря исследованиям профессора В. П. Морозова, В. Л. Чаплина указала векторы теоретического осмысления как самого явления, так и совершенствования форм его практического освоения, с помощью достижений современной науки и техники.

Сегодня установлено, что техника пения вмещает в поле своего рассмотрения две предметные сферы:

• 1) собственно музыкальную;
• 2) внемузыкальную, основанную на физиологических ощущениях.

От их верной координации в конечном итоге зависят пространственные ощущения звучания диапазона, которые влияют на формирование звука, на ощущение высоты его интонирования, на общий тонус звучания голоса, на характер и степень напряженности последнего. Владение той и другой сферой обеспечивает возможность успешной фонической реализации поставленных задач во время пения.

Вокальная педагогика изучает технические приёмы и методы локализации звучания в конкретном месте фонационного аппарата певца. При этом пространственная локализация регистров связана с чисто физиологическими ощущениями в определённых областях певческого аппарата (головной, грудной, носовой, ротовой полостях), с ощущением «направленности» звука. Что касается собственно музыкальной стороны (красоты тембра, полётности звука, его силы, динамики) — она также связана с ощущениями, которые закрепляются технически с помощью конкретных методик обучения.

Сознательное созидание качеств звучания и творческая установка на визуально-эмоционально-образные представления — это самый эффективный путь воспитания певческой техники сегодня. Критерием применяемости его служит непосредственная установка на взаимообусловленность теоретического знания и практического умения. Соединяя объективные данные о работе фонационного аппарата с конкретным исполнительскими возможностями и опытом, современная теория пения формирует новое знание, способное обеспечивать возможность успешной фонической реализации поставленных задач во время звучания, и, в известной степени, прогнозировать достоверный результат. Визуальное моделирование в конкретной ситуации является важным компонентом профессионального обучения, открывающим новые резервы для его модернизации.