Мониторинг готовности преподавателя высшей школы к профессиональной педагогической деятельности

Мониторинг профессионально-педагогической готовности преподавателя высшей школы к профессиональной педагогической деятельности понимается нами как комплексная система наблюдений за состоянием готовности, как результат специально организованной подготовки в Центре педагогике высшей школы (ЦПВШ). Центр проводит подготовку преподавателей вуза, не имеющих педагогического образования, с целью формирования у них основ профессионально-педагогической готовности к профессиональной педагогической деятельности.

Мониторинг проходил в несколько этапов. I этап работы — организационный заключался в систематизации данных по профессорско-преподавательскому составу университета по следующим показателям:

базовое образование;

педагогический стаж;

наличие учебной степени (звания);

прохождение курсов повышения квалификации.

На этом этапе был использован метод изучения документации (кадровый листок преподавателя, тарифно-должностная сетка). Эта работа была необходима для комплектования группы слушателей Центра педагогики высшей школы. Данные поI этапу мониторинга приведены в таблице 1. Анализполученных данных организационного этапа мониторинга позволил сделать вывод о том, что ППС вуза представлен двумя категориями преподавателей: первая категория — 36,9% — имеют профессионально-педагогическое образование, вторая категория — 63% — специальное профессиональное образование. Именно вторая категория — преподаватели, не имеющие педагогического образования, — представляла для нас интерес и была определена в качестве первой группы слушателей Центра педагогики высшей школы. В состав группы вошли молодые преподаватели и выпускники магистратуры, чей педагогический стаж в вузе составил от 1 года до 5 лет.

Таблица1.

Количественный и качественный состав профессорско-преподавательского корпуса университета.

(данные I этапа мониторинга) На втором этапе работы — информационно-аналитическом — был собран материал по результатам самооценки преподавателей об уровне психолого-педагогической готовности к профессиональной педагогической деятельности. Это было нужно для активного включения вузовских педагогов в процесс подготовки по формированию основ профессионально-педагогической готовности, и данная информация была необходима, в первую очередь, самим педагогам, имеющим желание и потребность в повышении уровня своего профессионализма.

На этом этапе педагогам было предложено оценить уровень сформированности различных сторон готовности: мотивационную, нормативную, психологическую, педагогическую, дидактическую, технологическую по трехмерной шкале и соотнести их с тремя уровнями профессионально-педагогической готовности к профессионально-педагогической деятельности: первый уровень — высокий (3 балла), второй уровень — средний (2 балла), третий уровень — низкий (1 балл) (табл. 2).

Преподаватели были предупреждены о том, что первичная диагностика готовности может дать информацию о «кризисном состоянии», которая не является целью, а лишь средством, в первую очередь, мотивационным, при помощи которого у педагогов должен появиться стимул повысить уровень своей профессионально-педагогической готовности. Анализ полученных результатов самооценки показал, что нормативную и мотивационную стороны своей готовности преподаватели оценили на высоком уровне (3,0), психологическую и дидактическую стороны — на среднем (2,0), на низком уровне (1,0) — технологическую сторону готовности.

Параллельно на этом этапе следует провести внешнюю оценку различных аспектов готовности каждого преподавателя заведующим кафедрой. Как показывает практика, чаще всего рефлексивное «Я» педагога не совпадает с мнением социальной группы (заведующего кафедрой, коллег, студенты). Анализ и сравнение внешней оценки и самооценки показывают, завышена или занижена самооценка преподавателя, дают возможность преподавателю как бы «со стороны» увидеть сильные и слабые стороны своей педагогической деятельности.

На следующем — проектировочном этапе была проделана такая работа:

выбор образовательно-профессиональной парадигмы, на основе которой будет организован процесс подготовки преподавателя;

выбор критериев, по которым будет оцениваться качество подготовки педагога;

разработка и реализация мониторинга качества подготовки преподавателя к профессиональной деятельности. Рассмотрим эти моменты.

Первый момент связан с выбором образовательно-профессиональной парадигмы, который должен быть сделан сознательно каждым преподавателем и осознан на уровне субъекта. В практике высшей школы можно выделить две парадигмы подготовки: личностно-ориентированную и лично-стно-отчужденную, которые предполагают разные по содержанию и организации процессы. Преподавателями Центра выбрана личностно-ориентированная парадигма, которая направлена на постоянное внимание к личностному развитию, процессу профессионально-личностного становления, к запросам и потребностям каждого преподавателя, на создание гуманитарной образовательной среды вуза. В связи с этим важно создать благоприятные условия для применения более эффективных технологий подготовки преподавателей, прежде всего связанных с интеграцией многих аспектов педагогического опыта. Личностно-ориентированная парадигма направлена на изменение традиционных целевых установок профессионально-педагогической подготовки, что, в свою очередь, оказывает влияние на изменение критериев качества подготовки педагогов вуза и механизмов управления этим качеством. В процессе реализации данного этапа создаются благоприятные возможности для саморазвития всех субъектов процесса подготовки, учитываются интересы и потребности индивидуальных и коллективных субъектов. Механизм профессионально-личностного развития и саморазвития представляет собой специфическую форму самоорганизации педагогом своего личностного образовательно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект профессионального становления и саморазвития.

Второй момент связан с выбором критериев, по которым будет оцениваться качество подготовки преподавателей. При выборе критериев для оценки качества подготовки педагогов необходимо ориентироваться прежде всего на государственные требования к качеству и учитывать нормы внутриву-зовского стандарта качества. На государственном уровне качество подготовки преподавателей оценивается по соответствию качества ППС квалификационным требованиям, требованиям к лицензированию образовательной деятельности, по соответствию целей, условий, содержания и результатов эффективности процесса подготовки аккредитационным показателям («Стандарт 5.03.022−2007») [1].

Критерии качества процесса и результата подготовки четко оговариваются в самом начале профессиональной подготовки, затем регулярно отслеживаются до завершения процесса. Оценка качества профессиональной подготовки преподавателей в Центре может быть представлена в виде комплекса следующих критериев:

качество целевых установок субъектов процесса подготовки;

качество содержания и технологии подготовки;

качество подготовки вузовского педагога, которое представлено результатом — готовностью к профессиональной педагогической деятельности.

При этом качество подготовки рассматривается нами как целостная система, обладающая взаимосвязанными свойствами, а не представленная простой суммой составляющих элементов (знаний, умений и навыков). В процессе реализации данных критериев ведущая роль принадлежит взаимодействию и диалогу субъектов процесса подготовки, поскольку на первый план выходит проблема сочетания общих требований, целей и ценностей профессиональной подготовки с целями и ценностями индивидуальных субъектов. Взаимодействие осуществляется на уровне субъектов, поэтому создается специфическое «межсубъектное образовательно-профессиональное пространство», в котором «пересекаются» индивидуальные ценности слушателей, их опыт, потребности, а также цели, задачи Центра. Задача преподавателей, ведущих занятия в Центре, создать благоприятные условия для такого диалога, для формирования профессионально-педагогической готовности преподавателя.

Третий момент — это разработка и реализация мониторинга качества подготовки преподавателей вуза. Мониторинг как составная часть всей системы подготовки преподавателей высшей школы включает несколько видов диагностики: первичную, текущую и итоговую. Мы различаем первичную диагностику, которая позволяет выявить возможности преподавателей для их эффективного профессионального становления и роста, развития их интересов, склонностей, особенностей профессиональной мотивации, для того чтобы определить оптимальную траекторию их вхождения в процесс подготовки. Первичную диагностику целесообразно проводить сразу же после зачисления преподавателей в Центр, еще до начала занятий, с тем чтобы преподаватели, непосредственно работающие сослушателями, имели четкое представление об исходном уровне подготовленности преподавателей к профессиональной деятельности в вузе. Научно-методическое обеспечение первичной и последующей диагностики должно быть централизовано, с тем чтобы оценка проводилась по единым критериям, тогда можно будет сравнивать качество подготовки на разных этапах: теоретическом и практическом, выявлять тенденции совершенствования качества подготовки.

Организация мониторинга — это сложный, трудоемкий процесс, его эффективность зависит от четко обозначенных целей, содержания и условия. В таблице 3 представлен план-график мониторинга подготовки преподавателей высшей школы к профессиональной деятельности.

Таким образом, мониторинг позволяет поэтапно, непрерывно и системно отслеживать процесс формирования основ профессионально-педагогической готовности преподавателя высшей школы. Мониторинг является важным инструментом для определения качества подготовки преподавателя вуза. Мониторинг позволяет диагностировать и управлять процессом подготовки преподавателей в Центре педагогике высшей школы. Мы солидарны с мнением: «Педагогические кадры высшей школы должны сами иметь качественную подготовку» (ЮНЕСКО) [2]. Только педагог с высоким уровнем профессионально-педагогической готовности сможет обеспечить высокое качество подготовки будущих специалистов.

профессиональный педагог профессорский самооценка Стандарты и критерии институциональной аккредитации (ГОСО РК — 2007). — Астана: МО и Н РК, Национальный аккредитационный центр. — 2007.

Доклад Генерального директора Юнеско по проекту рекомендаций о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений // Юнеско. — 1995.