Содержание рефлексивной культуры как компонента культуры учебного труда

Развитие рефлексивной культуры личности является одной из главных идей современного образования.

Рефлексивная культура характеризуется:

• — готовностью и способностью человека творчески осмысливать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации;
• — умениями обретать новые смыслы и ценности;
• — умениями адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений;
• — умениями ставить и решать неординарные практические задачи.

Основным показателем рефлексивной культуры личности является ее способность работать в условиях неопределенности.

Если личностно — деятельностный подход задает новую содержательную ориентацию образовательного процесса, то рефлексивный подход указывает на механизм его реализации. Без рефлексивной культуры невозможно решить проблему творческого долгожительства личности, формирования мотивации школьников к саморазвитию.

Популярность рефлексии подчеркивается и тем, что в качестве одного из обязательных этапов любого учебного занятия на каждой ступени непрерывного образования называется рефлексия. В этой связи следует остановиться более подробно на трактовке рефлексии и механизмах ее осуществления.

В системе «учитель — ученик» возникает необходимость учета специфики проявления рефлексии на каждом школьном возрастном этапе. В психологических исследованиях выделяют четыре сферы существования рефлексии:

• — мышление, направленное на решение задач (как проблемно — конфликтных ситуаций), нуждается в рефлексии как переосмыслении собственных действий;
• — деятельность, в которой фиксируется установка на кооперирование и взаимоподдержку;
• — общение подразумевает доступность собственного опыта человека для Другого и открытость опыта Другого для себя;
• — самосознание, нуждающееся в рефлексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не-Я».

Определяющей представляется рефлексия в сфере самосознания, так как только в этом случае можно обнаружить ученика, способного к самоизменению, учащего себя. И если в младшем школьном возрасте внутренней, задающей стержень учебной деятельности является рефлексия в мышлении, причем инициированная практически всегда учителем, то в юношеском возрасте внутренней, центральной, определяющей цели образования становится сфера самосознания.

В обучении младших школьников учитель, выполняющий функцию управляющего, «запускает» рефлексивный процесс и получает информацию о его ходе. Разумеется, в этом случае имеется в виду рефлексия в мыслительной деятельности учащихся и рефлексия как способность группы школьников различать и координировать свои позиции в ходе совместной работы. Для получения такой информации учитель может использовать различные методы: педагогическое наблюдение за ходом дискуссии учащихся на уроке, «разброс мнений» и др.

В подростковом и юношеском возрастных периодах более часты ситуации, когда инициатором рефлексии становится сам школьник. В большей мере они приходятся на старший школьный возраст, когда юноша, ставя задачи саморазвития, сможет выбирать и культурное содержание, которое обеспечивает решение этих задач, и формы кооперации с другими людьми, необходимые для овладения этим содержанием.

Результаты психологических исследований (И.Н. Семенов, С. Ю. Степанов и др.) показали необходимость развития творческого мышления при обучении через воздействие как на его интеллектуально — рефлексивный, так и на личностно — рефлексивный аспекты [14; 15].

Учет в образовательном процессе рефлексии как одного из ведущих механизмов саморазвития личности требует иного подхода к выстраиванию управленческих воздействий на всех уровнях внутришкольного управления.

Управление учебно — познавательной деятельностью учащихся на практике чаще всего понимается как алгоритмическое управление, сравнительно жесткое и не обеспечивающее ни руководителю школы, ни учителю, ни тем более ученику необходимого пространства свободы. Согласно многочисленным исследованиям более эффективным является управление через ситуацию.

Ситуационный подход — один из первых, исключающий собственно формальный аспект в управленческой деятельности и ориентирующийся на человека. Этот подход объясняет, как может модифицироваться управление в зависимости от особенностей конкретной ситуации.

В то же время в нем практически не учитывается поведение социальной группы в целом, конкретного человека на интервале, предшествующем управленческому воздействию. Такое управление недостаточно учитывает динамику потребностей и интересов участников образовательного процесса, не создает условия для реализации творческого потенциала личности и школы как группового субъекта.

Следовательно, необходимо такое управление, которое бы учитывало механизмы самоорганизации и саморазвития. Одним из глубинных механизмов этих процессов, является рефлексия (системная рефлексия, если речь идет о социальнопедагогической системе — школе). Управление через рефлексию получило название рефлексивного управления.

Сущностная характеристика рефлективного управления состоит в том, что целью совместной деятельности учителя и учащихся является развитие у обучаемых способности к самоуправлению и самореализации в образовательном процессе.

Такое понимание сущности рефлексивного управления открывает большие возможности в решении проблемы включения учащихся в различные формы совместной деятельности (совместно — индивидуальную, совместно — последовательную и совместно — взаимодействующую) с учетом уровня развитости у них способности к самоуправлению и проблемы разработки таких технологий обучения и воспитания, которые обеспечивали бы не только достижение конечных результатов образовательной подготовки учащихся, но и в максимальной степени способствовали бы реализации и развитию их субъектности.

Рефлексивная культура в учебном процессе складывается из умений и навыков ученика отражать свою деятельность, выражать свое отношение к ней, оценивать ее результативность, видеть степень своего прилежания, свой вклад в полученный результат.

Примечательно, что рефлексивная культура — понятие, характеризующееся возрастными особенностями. Так, в начальной школе дети способны к эмоционально — деятельностной рефлексии. На вопросы «Чему ты научился на уроке?» или «Какие чувства ты переживаешь по окончании урока?» дети перечисляют то, что сделано в процессе работы («много решали задач, примеров», «много читали» и так далее) или проявляют эмоциональное реагирование, говоря о радости, удивлении, огорчении, что не спрашивал учитель, когда учащиеся поднимали руку. Но младшие школьники еще не испытывают потребности оценивать свою учебную деятельность, не видят своей решающей роли в достижении результатов обучения, не осмысливают своей субъектности. Кроме того, они еще не способны осознать и отследить степень своего продвижения в учебных достижениях, увидеть приращение знаний и практического опыта, затрудняются сказать, что именно происходит в их деятельности. Главная причина этого — несформированность рефлексивных умений как неотъемлемой части рефлексивной культуры, привычка к учительским объяснениям, к его ведущей роли на уроке. В результате такой установки процесс формирования рефлексивной культуры заторможен, неэффективен и не имеет положительного результата. Поэтому обучение рефлексии нужно проводить уже в начальной школе, обращая внимание детей на то, что они делают, благодаря чему достигнут такой результат, в чем причина неудачи или плохого ответа на уроке, что необходимо изменить, чтобы было лучше.

В подростковом возрасте у школьников уже сложились определенные умения рефлексивной деятельности. Подростки видят свои достижения, приращение практического и теоретического опыта, способны дать адекватную оценку своей деятельности, своим чувствам, причем, чувства характеризуются степенью силы, устойчивости проявления, новизной, если переживаются впервые. Поэтому рефлексия в этом возрасте имеет больше личностную окраску, чем эмоциональную, приобретает выраженные черты субъектности. Рефлексия в подростковом возрасте — не только итог, но и фактор самосознания, показатель степени самореализации, самоутверждения, а также, как замечает А. Хуторской, стартовое звено для нового уровня образовательной деятельности [17, 114].

Проблема рефлексивной культуры школьников рассматривается с различных позиций. Ввиду этого, процесс формирования рефлексивных умений, рефлексивного сознания как составляющих рефлексивной культуры можно осуществлять с психологических, педагогических, методических аспектов.

Интересна в этом плане методика организации рефлексии ученика, предложенная А.Хуторским. Она включает в себя такие этапы:

• 1. Временная остановка предметной (дорефлексивной) деятельности. Если школьник решал задачу и встретился с непреодолимой трудностью, то решение приостанавливается и все внимание обращается на последовательность действий, анализ алгоритма, оценки шагов.
• 2. Восстановление последовательности выполненных действий. Устно или письменно описывается все, в том числе и то, что на первый взгляд ученику не кажется важным.
• 3. Изучение последовательности действий с точки зрения их эффективности, продуктивности, соответствия поставленной задаче и другое.

4. Формулирование результатов рефлексии, планирование дальнейших действий [17, 115].

В данной методике автор показал, что рефлексия возможна и целесообразна не только на последнем этапе деятельности, но и на промежуточном, она может выступать как сопровождающее действие.

Таким образом, понимание необходимости формирования и развития рефлексивных умений как основы рефлексивной культуры приводит к осмыслению нового подхода к планированию и построению учебного занятия: на таких уроках рефлексивный этап включен в содержание плана урока.