Основные виды музыкальной памяти

Будучи по своей структуре способностью сложной, составной (другими словами, как пишет Г. М. Цыпин «ансамблем свойств»), музыкальная память взаимосвязывает в органическом единстве различные виды памяти. Музыкант-исполнитель опирается в своей практической деятельности на слуховую, моторно — двигательную (пальцевую), эмоциональную, логическую память.

К названным видам памяти может быть присоединена и зрительная память, имеющая определенное значение для какой-то части музыкантов. Известно, что у многих музыкантов память своя, отличающаяся собственными особенностями. В то же время необходимо подчеркнуть, что в правильно организованной музыкальной памяти будет играть доминирующую роль слуховой компонент. Поскольку музыка — искусство слуховых впечатлений и восприятий, музыкальная память должна представлять собой, прежде всего слуховую память.

Ученик с хорошей памятью обладает многими преимуществами. Он значительно скорее разучивает произведения и накапливает музыкальные впечатления, что дает ему возможность быстро двигаться вперед. Он чувствует себя увереннее на эстраде, благодаря чему может больше отдаться музыке во время исполнения и лучше выявить свой замысел.

А.Д. Алексеев (фортепианный методист и педагог): «Музыкальная память — понятие синтетическое, включающее в себя слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти. Как и все способности, она поддается значительному развитию. Педагог должен изучать свойства памяти ученика, создать благоприятные условия для ее развития, стремиться к тому, чтобы было возможно меньше срывов на эстраде, так как они могут нанести травму и подорвать уверенность в себе».

Ф.Гальстон (пианист): «Музыкальная память должна уподобляться лифту, подвешенному на нескольких тросах, — если какой-нибудь из них и оборвется, то останутся в запасе несколько других».

С.И. Савшинский (пианист): " …память пианиста комплексная — она и слуховая, и зрительная, и «мышечно-игровая».

Л.Маккиннон (английская исследовательница проблем музыкальной памяти): «Музыкальной памяти, как какого-то особого вида памяти, не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в действительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек — это память уха, глаза, прикосновения и движения». «В процессе заучивания наизусть должны сотрудничать, по крайней мере, три типа памяти: слуховая, „тактильная“ и „моторная“. Зрительная память, обычно связанная с ними, лишь дополняет в той или иной степени этот своеобразный квартет».

К настоящему времени в теории музыкального исполнительства утвердилась точка зрения, согласно которой наиболее надежной формой исполнительской памяти является единство слуховых и моторных компонентов.

А. Д. Алексеев приводит по этому поводу характерный пример: «Наиболее часто, особенно у «двигательно одаренных» детей, «запоминают» прежде всего и главным образом пальцы, а уши и голова в этом процессе почти не участвуют. В результате, если в области моторики на эстраде происходит осечка, ученик останавливается и оказывается в беспомощном состоянии. Самое страшное для него при этом обычно даже не то, что он остановился, но то, что ему остаются непонятными причины остановки. Дома у него как будто «все выходило», а на сцене вдруг случилась неудача. Единственно, чем он может объяснить ее, это — волнение. И вот он старается в следующий раз не волноваться, все время думает об этом и в результате волнуется еще сильнее. Выступления превращаются для него в сплошную пытку; на протяжении нескольких дней перед концертом его мучает вопрос: «Не случится ли «катастрофа»? Так возникает боязнь эстрады, которая с течением времени обычно не уходит, а усиливается. Можно с уверенностью сказать, что начало ее коренится в том периоде развития ученика, когда, впервые усомнившись в своей памяти, он поставил перед собой вопрос: «Почему это случилось?» — и не смог на него ответить. Будь в то время около него опытный и думающий педагог-психолог, развитие боязни выступления на сцене могло бы быть предотвращено. В данном случае следовало сказать ученику — он остановился потому, что не выучил произведения достаточно хорошо на память. Такое объяснение обычно действует оздоровляюще, особенно когда подкрепляется следующим опытом: педагог просит исполнить произведение с разных мест, пропеть его мелодические контуры. Если оно было заучено на основе преимущественно двигательной памяти, эта задача не сможет быть разрешена и ученик убедится, что он произведение наизусть не знает».

Психологически очень важно фиксировать внимание не на возможности забыть, а на проблеме наиболее рационального запоминания. Надо воспитывать уверенность в том, что после того как произведение тщательно выучено, когда оно и «на слуху» и «в голове», и «в пальцах», опасность забыть не угрожает (разумеется, если исполнитель достаточно активен, собран и внимателен).

К проблеме запоминания необходимо систематически обращаться на уроках не только ввиду ее значения для работы над произведением, но и с целью направления по верному пути развития памяти ученика, которая, как и все способности, совершенствуется в процессе практической деятельности. В специальной литературе по вопросам психологии указывается на ряд факторов, способствующих быстроте, точности и прочности запоминания.

Важнейший из них — максимальная активизация процесса работы над произведением. Исследователи, изучавшие проблемы памяти у людей умственного труда, подчеркивают значение интеллектуальной активности. Она необходима, разумеется, и для успеха занятий музыканта-исполнителя. Чем глубже он вникнет в самое существо образа, в логику мелодического, ладогармонического и полифонического развития вплоть до всех мельчайших деталей текста — тем лучше он запомнит произведение. Этого, однако, недостаточно. Художественная деятельность не может быть чисто интеллектуальной. А потому и качество запоминания музыкального произведения в большой мере зависит от интенсивности его эмоционального переживания, степени увлечения его красотой. Музыканту, важно добиться и максимальной активности слуха, создающей необходимые условия для запоминания на основе слуховой памяти. Лучше услышать музыку — значит и крепче ее запомнить. Многие педагоги рекомендуют учить на память отдельные элементы ткани произведения: голоса в полифонии, партию сопровождения в некоторых пьесах гомофонно-гармонического склада, требуют, чтобы ученик умел начинать с различных мест сочинения. В этом методе работы есть рациональное зерно: именно потому, что существует неразрывная связь между качеством слышания музыки и степенью знания ее, выучивание отдельных фрагментов и элементов ткани способствует не только большей прочности запоминания, но и лучшему слышанию произведения. Почему желательно, чтобы ученик мог свободно начинать с различных мест произведение? Потому, что это не только дает надежную опору при всякого рода случайностях, которые могут произойти во время публичного исполнения, но и свидетельствует о более продуманном отношении к форме, лучшем представлении процесса музыкального развития.

Повседневная жизненная практика учит, что всё особенно интересующее человека укладывается в памяти быстро и легко, и, напротив, всё, к чему он равнодушен, что вызывает скуку, запоминается с трудом и быстро забывается. Таким образом, заинтересовывая изучаемым произведением, мы создаем благоприятные условия для его запоминания. Объясняется это тем, что интерес — один из важнейших стимулов той активизации процесса работы, о которой шла речь выше.

Надо ли специально учить произведение наизусть или следует ждать, пока оно заучится само собой? Многочисленные опыты психологов, производившиеся с самыми различными испытуемыми, свидетельствуют о том, что направленность на запоминание, воля выучить наизусть способствует успеху дела. Многие ученики и концертирующие музыканты именно таким образом учат наизусть. Есть другая категория исполнителей, для которых характерно так называемое непроизвольное запоминание. Отечественный психолог А. А. Смирнов, исследуя этот вид запоминания, указывает, что он имеет место в практике актеров: некоторые из них не заучивают специально слова роли, а запоминают их в процессе осмысленной творческой работы над ней. А. А. Смирнов справедливо говорит, что активность процесса работы может компенсировать отсутствие специальной направленности на запоминание и сделать непроизвольное запоминание более эффективным, чем произвольное. С подобным явлением мы можем постоянно сталкиваться и в практике музыкантов-исполнителей. Способность к непроизвольному запоминанию обычно сильнее выявляется в детстве и затем постепенно ослабевает. Подмечая начавшиеся неполадки в памяти ученика, педагоги обычно стремятся приучать его к произвольному запоминанию.

В действительности произвольное запоминание и непроизвольное должно осуществляться на основе деятельности различных видов памяти: активность слуха, интеллекта и моторики (а иногда и зрения — если хорошая зрительная память). Надо добиваться, чтобы ученик, вслушиваясь, вдумываясь и выгрываясь в произведение, старался создать соответствующие отпечатки услышанного, продуманного и сыгранного. При осознании логики развития важно уяснить закономерности повторений, встречающиеся в них черты различий и ряд других моментов, облегчающих запоминание. Правильное распределение повторений в процессе заучивания, когда делаются разумные перерывы и обращается внимание на активный характер повторения, также способствует успеху. Один из существенных моментов, на который важно систематически обращать внимание ученика, — точное воспроизведение при игре на память текста и всех имеющихся в нотах исполнительских указаний. В результате неточного выучивания наизусть вкрадываются неточности, от которых впоследствии очень трудно избавиться. Поэтому пока ученик не разберется как следует в произведении, не научится грамотно его исполнять по нотам, не следует требовать игры на память.