Зарубежный опыт профильного обучения

На сегодняшний день очень актуальна проблема реализации профильного обучения в средней общеобразовательной школе в нашей стране. Принят ряд законодательных документов по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования. Как основу можно рассматривать «Концепцию профильного обучения на старшей ступени общего образования», а также распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года № 1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, которое на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривает профильное обучение. [1, с.1].

На данный момент во введении профильного обучения назрела острая необходимость. Это связано в первую очередь с ситуацией в стане, которая нуждается в квалифицированных кадрах и хороших специалистах. Это может обеспечить лишь индивидуализированное, функциональное и эффективное образование. В этом и состоит основная идея обновления старшей ступени общего образования.

Также не маловажным аспектом при переходе на всеобщее профильное обучение на старшей ступени общеобразовательной школы является психологический аспект, т.к. профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников.

Таким образом, ставится задача создания «системы специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования». [2, с.1].

Но всеобщий переход к профильному образованию не может быть скоротечным, т.к. в силу объективных причин он обусловлен целым рядом трудностей. В качестве основных проблем можно выделить: многовариантность форм организации профильного обучения; подготовка, повышение квалификации и профессиональная переподготовка педагогических кадров для профильной школы; предпрофильная подготовка на средней ступени обучения; проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения. А также психологические проблемы перехода к профильному обучению; медико-биологические проблемы перехода к профильному обучению; проблемы дидактического обеспечения при переходе к профильному обучению и многие другие.

Многие школы пытаются создать оптимальные условия для полноценного введения профильного обучения, а именно обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного и общего образования. Путем создания разнообразных факультативных занятий и курсов, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Конечно же, это многостадийный процесс, требующий создание четкой и отлаженной системы функционирования профильного обучения, но именно оно предоставляет человеку свободу «быть другим», поскольку трудовая деятельность в современных условиях ориентирована на возможную смену профессий несколько раз за трудовую жизнь человека.

Конкретные формы перехода к профильному обучению, содержательные и организационные аспекты предстоящей работы все еще вызывают немало вопросов и сомнений. В этой связи крайне важным представляется всесторонний анализ имеющегося отечественного и зарубежного опыта профильного обучения и выработка на его основе конкретной стратегии перехода к профилизации школы с учетом сложившихся традиций и условий, в которых этот переход будет осуществляться. [4, с.5].

Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира. При этом особое место в них отводится проблеме профильной дифференциации обучения.

В большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-ому году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагаются два варианта продолжения образования в основной школе: «академический», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию, и «профессиональный», в котором обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европейских стран считают нецелесообразной раннюю профилизацию (в основной школе).

В качестве примера развития профильного образования хотелось бы представить норвежский опыт профильного обучения в чистом виде, и показать, как в Норвегии решались и решаются те задачи, которые сегодня стоят перед российской школой.

Норвежская система школьного образования за последнее столетие претерпела немало изменений. Менялось общество, менялось общественное сознание и ценностные установки людей и как следствие менялись приоритеты и ориентиры образования. Неизменным оставался лишь главный принцип осуществления реформ, присущий любому демократическому обществу: реформы всегда проходили гласно и открыто, новые идеи рождались не в чиновничьих кабинетах, а в ходе серьезных дискуссий.

Не стала исключением и реформа 1976 года, которая положила начало становлению норвежской трехлетней Старшей профильной школы. Старшая школа выделилась в самостоятельный вид образовательного учреждения и стала дополнительным звеном 9-летней обязательной основной школы. Так норвежская школа начала переход к двенадцатилетней системе обучения. Реформа 1994 года удлинила срок обучения в основной школе до 10 лет и определила обучение в старшей школе обязательным для всех. Таким образом, сегодня в Норвегии действует обязательная система 13-летнего школьного обучения (с 6 до 19 лет). Отметим сразу, что такая продолжительность школьного обучения не вызвала в норвежском обществе каких-либо острых дебатов, а была воспринята как важная социальная гарантия для молодежи со стороны государства.

Основные принципы работы норвежской Старшей школы: прежде всего, Старшая школа в Норвегии осуществляет свою деятельность на принципах единообразия, обеспечивая равные права и возможности для всех учащихся. Единообразие подразумевает также обеспечение единого стандарта образования на всей территории страны, т. е. работу школ по единому учебному плану и по единым программам по всем предметам. Здесь нужно оговориться, что обучение по единым программам означает лишь то, что во всех Старших школах должен выполняться образовательный стандарт в отношении объема знаний и формируемых в рамках изучения той или иной школьной дисциплины умений и навыков.

То же, как будут достигаться эти цели, с использованием каких учебных материалов и какого методического инструментария, решается непосредственно на уровне даже не школы, а класса в ходе планирования учебной работы, которое учитель проводит совместно с учащимися. Учителю предоставлена огромная свобода действий и большие возможности для использования своего творческого потенциала, а у учащихся имеется достаточно прав, чтобы влиять на организацию образовательного процесса.

Следующей важной особенностью норвежских Старших школ является то, что все они являются профильными и предоставляют учащимся возможности для обучения по выбору как на академическом, так и на профессиональном направлениях. Обучение на академическом направлении длится 3 года, а на профессиональном до 4 лет, включая двухгодичную практику на предприятии.

Каждая Старшая школа предлагает широкий спектр общеобразовательных профилей (физико-математический, естественно-научный, социально-экономический, языковой, обществоведческий) и 4−5 профессиональных профилей из 14 существующих. К их числу относятся такие профили как деревои металлообработка, электроника и обслуживание компьютерной техники, строительство, кулинария, сельское хозяйство, а также несколько творческих профилей, таких как музыка, танцы, театр, основы журналистики и работа СМИ и др.

Покидая основную школу, норвежские учащиеся оказываются перед необходимостью сделать важный выбор: какой профиль обучения избрать и в какую старшую школу поступить. Немалую помощь в этом им оказывают органы управления образованием и специальные консультанты, работающие в старших школах.

В старших школах отсутствуют вступительные экзамены. Так что, каждый учащийся может поступить в любую старшую школу, если там существуют интересующие его профили и имеется достаточно мест для всех желающих. В случае каких-либо затруднений с поступлением в дело вмешиваются органы управления образованием, и вступает в силу принцип: одно из трех пожеланий абитуриента относительно профиля обучения должно быть удовлетворено обязательно.

Обучение в старших школах на академическом направлении реализуется по следующей модели (таблица 1.):

Таблица 1. Модель обучения в школах Норвегии [3, с.6].

1-ый год обучения: базовый курс, включающий только обязательные предметы; 2-ой и 3-й годы обучения: профильное обучение, сочетающее изучение ряда обязательных предметов и углубленных курсов по выбору учащихся.

Как видно из таблицы, недельная нагрузка в Старшей школе составляет 30 часов при пятидневном режиме работы. В течение первого года обучения (базовый курс) учащиеся заканчивают изучение целого ряда предметов (математика, английский язык, естествознание, экономика и информатика) и самоопределяются в отношении профиля дальнейшего обучения. На втором и третьем годах обучения резко сокращается количество обязательных предметов, и значительная часть учебного времени (соответственно 40% и 53%) отводится на освоение профильных предметов.

По окончании каждого учебного года учащиеся сдают экзамены, при этом в целом система итоговой аттестации представляется весьма щадящей. Обязательными для сдачи являются только экзамен по норвежскому языку (после 3-его года обучения) и экзамены по профильным дисциплинам (после 2-го и 3-его годов обучения). После первого года обучения, как правило, учащиеся сдают 1−2 экзамена по предметам, изучение которых заканчивается на базовом уровне.

Экзаменационная оценка не влияет на итоговую оценку, а выставляется в диплом на ряду с годовой оценкой по предмету. В случае получения неудовлетворительной оценки на экзамене (0 или 1 по шестибалльной шкале) учащиеся имеют право пересдать экзамен либо в течение обучения в школе, либо даже после получения диплома (диплом выдается даже тем учащимся, у которых имеются неудовлетворительные годовые или экзаменационные оценки, но с таким дипломом невозможно продолжить образование в ВУЗе).

Следует также отметить важную роль, которую при проведении экзаменов играют независимые цензоры, назначаемые Государственным Экзаменационным Секретариатом. Они обеспечивают объективность при выставлении экзаменационных оценок. Цензоры проверяют письменные экзаменационные работы (все работы анонимны), а также принимают участие в проведении устных экзаменов и обладают правом последнего слова при выставлении оценок.

Что касается содержания письменных экзаменационных работ, то оно направлено, прежде всего, на проверку понимания изученного материала, способности учащихся применять теоретические знания на практике, творчески подходить к решению проблемных ситуаций. И, естественно, при проверке знаний на экзаменах никогда не используются тесты, к которым вообще большинство норвежских педагогов питает крайне негативное отношение. Ведь с помощью тестов в лучшем случае можно проверить только память учащихся, а такая задача на экзаменах в Норвегии просто не ставится.

Да и весь процесс обучения строится таким образом, чтобы, прежде всего, создать для учащихся необходимые условия для всестороннего личностного развития.

В норвежской старшей школе давно покончено с зубрежкой и культом оценки. Может быть, поэтому там, начисто отсутствует практика списывания. С одной стороны по поводу списывания существуют строжайшие правила, а с другой стороны большинство норвежских учащихся считают списывание просто унизительным занятием. Ни учитель, ни учащиеся в норвежских школах не пытаются сколько-нибудь приукрасить реальную ситуацию с успеваемостью. В их сознании давно уже укоренилось понимание того, что оценка и качество знания всегда идут рука об руку, а не параллельными курсами. Да и как может быть иначе, если учитель никогда не требует от учащегося простого воспроизведения изученного материала, а наоборот постоянно ставит последнего в ситуации, когда необходимо творчески и критически преобразовать абстрактные знания в новый жизненный и познавательный опыт.

В связи с этим, среди методов обучения, используемых в старшей школе, особое место принадлежит методу проектов. Проектная деятельность является обязательной частью учебной программы. Надо отметить, что в Норвегии метод проектов начинает активно использоваться еще в начальной школе. Так что к моменту поступления в Старшую школу учащиеся уже накапливают значительный опыт работы над всевозможными проектами. А проектный опыт это, в конечном счете, умение анализировать информацию, делать выводы, соединять теорию с практикой. Без такого опыта вступление во взрослую жизнь может сопровождаться серьезными трудностями, и норвежские педагоги это прекрасно понимают.

В последнее время в Старших школах Норвегии все большее распространение получает еще одна современная педагогическая технология, получившая название «Обучение в сотрудничестве» («Cооperative learning»). И это является своеобразным велением времени, ведь одной из важных характеристик современного успешного человека становится умение работать «в команде», сотрудничать, преодолевать конфликты, находить разумные компромиссы. И этому современная школа также должна учить. В Старших школах Норвегии все большее место отводится организации различного рода групповых форм учебной деятельности. В группах проводятся всевозможные обсуждения, вырабатываются коллективные решения, планируются и выполняются проекты. Групповые формы учебной деятельности помогают формированию у учащихся уважительного отношения к мнению одноклассников, воспитывают в них терпимость, тактичность и готовность прийти на помощь.

В целом, если попытаться охарактеризовать общую атмосферу, ощущаемую в норвежских Старших школах, то, прежде всего, необходимо отметить царящий там дух партнерства, взаимного уважения, сотрудничества и открытости. Учителя и учащиеся чувствуют себя полноправными участниками образовательного процесса, вместе делающими общее дело, понимая при этом свою меру ответственности за конечные результаты совместной работы.

Не пытаясь идеализировать работу норвежских Старших школ, хочется отметить, тем не менее, что за последние почти тридцать лет в Норвегии сформировалась вполне жизнеспособная и эффективная система обучения старшеклассников, отвечающая потребностям и интересам как самой молодежи, так и общества в целом. Вместе с тем, норвежцы не скрывают, что эта система могла бы работать лучше, быть менее консервативной и инерционной. Норвежские коллеги справедливо считают, что у них еще существуют огромные резервы в плане адаптации школы к нуждам и потребностям конкретного учащегося. Традиционное равнение на среднего ученика приводит к тому, что одаренные учащиеся с одной стороны, и учащиеся с ограниченными способностями или пониженной мотивацией с другой стороны, не всегда ощущают к себе должное внимание со стороны педагогов. Проблема эффективной уровневой дифференциации все еще остро стоит перед норвежской старшей школой.

Кроме того, нуждается в серьезном улучшении система подготовки и переподготовки учительских кадров. Решение задач, стоящих сегодня перед норвежской школой, может быть по плечу только тем, кто проповедует современную педагогическую философию и обладает достаточным арсеналом адекватных методических средств.

Норвежская старшая школа в той ее части, которая отвечает за допрофессиональную подготовку молодежи, не вполне удовлетворена также уровнем взаимодействия с представителями производственной сферы. Просчеты в этой области оборачиваются порой серьезными издержками в уровне профессиональной классификации выпускников Старших школ.

И наконец, извечная проблема: недостаток бюджетных средств на оснащение школ современным учебным и технологическим оборудованием. Подчас школы просто не успевают угнаться за стремительным техническим и технологическим прогрессом общества, а значит остаются в проигрыше и не обеспечивают должную эффективность образовательного процесса.

Однако, наши норвежские коллеги не теряют оптимизма. По их мнению, проблемы для того и существуют, чтобы их решать. Дорогу осилит идущий. Эту крылатую фразу норвежские педагоги считают главным девизом своей работы. [3,с.1−6].

В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дается предпрофессиональная подготовка. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору. При этом, прежде всего, учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей.

Анализ зарубежного опыта позволяет выделить следующие общие для всех изученных стран черты организации обучения на старшей ступени общего образования:

Общее образование на старшей ступени во всех развитых странах является профильным.

Как правило, профильное обучение охватывает три, реже два последних года обучения в школе.

Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70%.

Количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. Например, два в англоязычных странах (академический и неакадемический), три во Франции (естественнонаучный, филологический, социально-экономический) и три в Германии («язык — литература — искусство», «социальные науки», «математика — точные науки — технология»).

Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия) до возможности выбора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения (Англия, Шотландия, США и др.). Как правило, школьники должны выбрать не менее 15 и не более 25 учебных курсов продолжительностью до одного семестра. Аналогами таких курсов в России можно было бы считать учебные модули, из которых возможно строить множество самостоятельных курсов.

Количество обязательных учебных предметов (курсов) на старшей ступени по сравнению с основной существенно меньше. Среди них присутствуют в обязательном порядке естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура.

Как правило, старшая профильная школа выделяется как самостоятельный вид образовательного учреждения: лицей — во Франции, гимназия — в Германии, «высшая» школа — в США.

Дипломы (свидетельства) об окончании старшей (профильной школы) обычно дают право прямого зачисления в высшие учебные заведения за некоторыми исключениями: например, во Франции прием в медицинские и военные вузы проходит на основе вступительных экзаменов.

Весь послевоенный период количество профилей и учебных курсов на старшей ступени школы за рубежом постоянно сокращалось, одновременно росло число обязательных предметов и курсов. При этом все более отчетливо проявлялось влияние и возрастающая ответственность центральной власти за организацию и результаты образования. Это отразилось на всех этапах проведения экзаменов, в разработке национальных образовательных стандартов, уменьшении разнообразия учебников и др. [5, с.1−4].

Список использованных источников

• 1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г [текст] // Вестник образования.- 2002. — № 6.
• 2. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования [электронный ресурс] // Режим доступа: www.ug.ru/02.42/t9.htm
• 3. Карпов Е. Н. Зарубежный опыт профильного обучения. Профильная школа: опыт норвежских коллег [электронный ресурс] / Е. Н. Карпов // Режим доступа: www. internet-school.ru.
• 4. Кузнецов А. А. Профильное обучение: ответы на вопросы (для общеобразовательных учреждений) [текст] / А. А. Кузнецов [и др.] // М.: Русский журнал, 2004. — С. 5−13.
• 5. Профильное обучение в зарубежных странах [электронный ресурс] // Режим доступа: www.vestnik.edu.ru