Дидактическая игра как педагогическая технология

Исторический анализ игры как педагогической технологии

Игра является одним из самых сложных объектов современного научного знания, поскольку, во-первых, она исследуется в ряде дисциплин (философия, психология, педагогика), отличающихся своей методологией, а, во-вторых, она является неотъемлемой частью культурного процесса, универсалией культуры1, взаимодействуя с ним, влияя на него и проникая в различные сферы человеческого знания.

В античной философии изучением диалектики игры занимались Платон и Аристотель. В то время игра еще не являлась техническим термином философского знания, поэтому мы можем говорить только о некоторых обобщенных представлениях ученых об этом феномене. Например, Платон не различает игры на музыкальных инструментах, физического характера и детские игры (отсутствие такого различения встречаем позже и у Й. Хёйзинга). Игру он представляет как естественное состояние человеческой природы; пользуясь приемом антиномий, он, с одной стороны, выделяет ее развлекательную функцию, характеризует как ее далекое от «мудрости», «истины» развлечение, однако указывает и на то, что, играя, можно познавать истину.

Воспитание детей, по мнению Платона, наиболее продуктивно именно через игру, так как мастерства в ней можно достигнуть только посредством долгих упражнений. По мнению философа, с одной стороны, игра — это нечто самоцельное, не стремящееся к внеположному; а с другой — она является оппозицией различных сил, которые формируют ее развитие2.

Аристотель развивает мысль своего предшественника, в своем последнем труде «Политика» акцентируя внимание на педагогическом аспекте игры, через которую в человеке может быть осуществлен полное.

• 1 Апинян Т. А. Игра в пространстве серьезного: Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие.- СПб: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2003. — С. 116.
• 2 Курдыбайло Д. Надо жить играя. Об онтологии игры в диалогах Платона. — 2008. — С. 53−57.

развитие человеческой природы. Игра должна была постепенно переходить в трудовую деятельность, приучая ребенка ко взрослой жизни, именно при таком переходе не будет потеряна нравственная составляющая, границы которой в игре, как известно, размываются. Аналогичным образом складываются представление об игре и у древних римлян.

Представление об игре как феномене, противостоящему догматичности официального знания и как эффективного способа обучения, продолжает в XVI в. Мишель Монтень в эссе «Опыты», он развивает идею пристального внимания к детским играм, поскольку они являются богатым материалом для изучения природы и мышления человека: «Игры детей — вовсе не игры, и правильнее смотреть на них как на самое значительное и глубокомысленное занятие этого возраста"3.

Культурную значимость игры подробно исследует Й. Хёйзинга в своем трактате «Homo Ludens», выделяя ее универсальную и панкультурную значимость для всей человеческой цивилизации4. Именно в его работах к началу ХХ века сложилось четкое представление о том, что наиболее значимой функцией игры является то, что она предоставляет человеку конструировать социальную и культурную реальность, в которой он находится, а, следовательно, по-другому осмысливать свое существование и место этого существования в окружающем мире; иногда игра бывает единственной из форм существования человеческой свободы, что наделяет ее особой ценностью в ряду других феноменов человеческой культуры.

Следовательно, старание четкой границы, осознаваемой участниками, между условностью реальности и условностью игры, выводит субъект из поля игрового пространства и делает его занятие социально значимой практикой.

Социально-психологический теоретический ракурс представлен, прежде всего, педагогическими разработками, где во главе всего стоят образовательная (воспитательная), социально-коммуникативная и.

• 3 Монтень М. Опыты. — М.: Наука, 1980. — С. 273−278.
• 4 Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. — М.: Наука, 1992. — С. 56−62.

терапевтическая функции игры. Исследователь Д. Б. Эльконин в работе.

«Психология игры» описывает игру как важнейший вид деятельности ребенка, оказывающий на него исключительное воздействие (а через него как носителя культуры — и на саму культуру). Цель детской игры заключается в воссоздании и интерпретации отношений между взрослыми людьми, между человеком и окружающим миром, посредством определенных игровых манипуляций он обучается саморефлексии, и что немаловажно, способен снять с себя социальный стресс, поскольку способен в игре быть кем-то помимо себя, врачом, доктором, а не собой в навязанном статусе 5.

В нашей работе нам необходимо остановиться на выделенном перечне специфических характеристик игры, которые описывают ее с различных аспектов:

• — с точки зрения происхождения на данный момент исследователи выделяют несколько основных версий:
  • а) теория избытка нервных сил, игра как компенсация активности, которая не исчерпывается в обыденной деятельности;
  • б) теория инстинктивности, предполагающая, что игра — это предупражнение инстинктов, вне зависимости от того, какими внешними факторами она вызывается, ее основная функция — быть школой поведенческих моделей;
  • в) концепция эволюционного взгляда, согласно которой игра порождается вследствие усложнения образа жизни животных и является одной из эволюционных ступеней;
  • г) согласно психоаналитической концепции, ребенок стремится «стать взрослым и действовать как взрослый», в символической форме преодолевая табу на пути удовлетворения или воспроизводя психотравмирующую ситуацию, связанную с первичными психологическими конфликтами.

С. 272.

• 5Эльконин Д. Б. Ролевая игра — ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста.- М., 2007. -
• — с точки зрения структуры игра представляет собой сущность, которая, с одной стороны, находится в реальном мире и подчиняется его признакам (протяженность во времени, физические величины и т. д.), с другой стороны, она создает свою собственную виртуальную реальность, чьи признаки условны;
• — с функциональной точки зрения игра обладает рядом следующих функций: культурная (формирующая культуру), освобождающая, компенсирующая, обучающая (формирующая личность), социальнопсихологическая (воздействующая на личность и межличностные отношения), онтологическая (формирующая бытие), создающая условное пространство (виртуальность) и другие.

Отечественные исследования, посвящённые феномену игры, были написаны в русле именно социально-педагогического направления, например, среди них можно назвать лекции Л. С. Выготского, посвященные психическому развитию ребенка, статьи А. Н. Леонтьева «Ощущение, восприятие и внимание детей младшего школьного возраста», «Проблема деятельности в современной психологии», работу Д. Б. Эльконина.

«Психология игры», исследования С. Л. Рубинштейна и другие.

Д. Б. Эльконин, особо акцентируя внимание на «тренирующей» и.

«социализирующей» функциях игр, выделяет четыре линии влияния игры на психическое развитие ребёнка:

• — развитие мотивационно-потребительской сферы;
• — преодоление познавательного «эгоцентризма» ребёнка;
• — развитие умственных операций;
• — развитие произвольности действий, импровизации6.

Все разнообразие игр, которые на данный момент включены в качестве технологий в различные методики преподавания, можно классифицировать по выполняемыми ими функциями, которые обозначены в работе Дуркина.

• — С.143.
• 6 Эльконин Д. Б. Ролевая игра — ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста.- М., 2007.

П.К. и Лебедевой М.П.7: воспитательные, социализирующие, организационные и деятельностные, побуждающие и стимулирующие, коммуникационные, психокоррекционные, рефлективные, обучающие, развивающие, саморефлексии и саморазвития, межнациональной коммуникации. По содержательному признаку исследователи систематизируют игры как познавательные, музыкальные, деловые, спортивные и т. д.

Для нашего исследования мы подробнее остановимся на исследовании педагогической игры, которая, как мы выяснили на основе анализа теоретических работ, являлась первейшей из существующих форм детских игр. Воспитательный процесс часто организовывался игровыми технологиями.

Наиболее широко используемой педагогической методологией является дидактическая игра, определяемая как прагматически организованная учебная познавательная деятельность, которая направляется на усвоение содержательной стороны образования благодаря активному взаимодействию субъектов-участников игры в обстановке, которую можно характеризовать как игровую, творческую и созидательную, творческой игровой деятельности.

Дидактическая игра позволяет сформировать человека в качестве субъекта познавательной и практической деятельности посредством изменения его сознания и социальных ролей. В исследовательской литературе дидактическая игра определяется как «вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения"8.

• 7 Дуркин П. К., Лебедева М. П. Игры как средство обучения и воспитания студентов // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. — М.: Гнозис, 2015. — С.137.
• 8 Кругликов В. Н. Методы активного обучения. — М.: Гнозис, 1998. — С. 24−27.

Там же подчеркиваются основные ее принципы: коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш; активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Данное определение будет основным для нашего дальнейшего исследования.

Главная отличительная особенность дидактических игр от других разновидностей заключается в том, что ее нельзя использовать в развлекательных целях, как «удовольствие ради удовольствия». Она должна решать строго педагогическо-воспитательные задачи, однако делать это при помощи скрытых механизмов, чтобы не быть воспринятыми учащимися как насилие над их творческой деятельностью. Помимо этого, выделяются такие отличительные признаки дидактических игр:

• ?представляют собой кооперированную деятельность педагога и обучающихся;
• ?являются заранее запрограммированным процессом со сводом правил;
• ?являются относительно формализованными и всегда обязательными для выполнения;
• ?действия, совершаемые участниками игры, всегда имеют однозначный характер, они воплощаются в реальности (или виртуальности при использовании ЭОР — электронных образовательных ресурсов, но тогда тоже равны реальным действиям);
• ?имеют определенный учителем конечный результат, достижению которого посвящены поэтапные действия школьников на уроке;
• ?цикличны и повторяемы, включены в общий образовательный процесс (цикл игры заканчивается выигрышем/проигрышем одной из групп учащихся) 9.
• 9 Глебова И. Ю. Особенности руководства дидактическими играми дошкольников. — СПб.: Заневская площадь, 2014. — С. 8−9.

Дидактические игры интенсифицируют развитие у обучающихся произвольности и свободы таких психических процессов, как внимание и память. Игровые задачи способны положительно влиять на развитие смекалки, находчивости, сообразительности, которые, как известно, являются приобретенными рефлексами при решении задач. Многие игры требуют не только умственных, но и волевых усилий: организованности, выдержки, умения соблюдать правила игры. Заметим, что в игре ученики охотно преодолевают трудности, развивают умение анализировать свою деятельность, оценивать свои поступки и возможности.

В данном типе игры могут быть сформированы учебные интересы субъекта, необходимые качества личности, навыки межличностной коммуникации. Дидактическая игра в школе, по мнению исследователей, должна включать в себя следующие структурные элементы: игровые учебные цели, задачи, которые соответствуют целям общеобразовательного обучения; содержание игры, обеспечивающее усвоение содержания учебной дисциплины, а также параллельно норм социального поведения; правила игры; субъекты игры. Таким образом, применение дидактической игры на уроках в школе может «снять противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером деятельности"10.