Диагностика коммуникативной компетенции учащихся на уроках истории

Организация и осуществление процесса совершенствования коммуникативной компетенции предполагает, что это процесс будет целенаправленный, состоящий из системы последовательно формирующих этапов, их содержание, требует уточнения основ совершенствования коммуникативной компетенции, диагностику уровня сформированности коммуникативной компетенции. Известно, что обучение дискуссии не запланировано в школьной программе по предмету история. Для достижения цели нашего исследования, помимо выявления содержания, состава компетенции, роли дискуссии как средства совершенствования коммуникативной компетенции детей старшего подросткового возраста (учащихся 11-х классов), важно было решить учебную задачу: установить исходный уровень коммуникативной компетенции учащихся 11-х классов.

Для того чтобы решить эту задачу необходимо было организовать опытноэкспериментальный этап исследования.

Цель эксперимента конкретизировалась следующими задачами:

• — разработать конкретные критерии анализа диалогического высказывания ученика для дальнейшего определения уровня сформированности коммуникативной компетентности учащихся;
• — выявить исходный уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся 11-х классов ГБОУ гимназии № 1532 ЮЗАО г. Москвы;
• — разработать модель обучения участия в дискуссии в 11классе на уроках истории, как систему взаимосвязанных педагогических условий, способствующих эффективному совершенствованию коммуникативной компетенции учащихся.
• — определить комплекс умений и навыков, которые должны сформироваться у учащихся на уроках истории посредством дискуссии;

Экспериментальное исследование включало в себя два этапа: констатирующий и формирующий.

При решении задач констатирующего этапа исследования применялся ряд диагностических методов: 1) наблюдение за речевой деятельностью учащихся; 2) анкетирование школьников; 3) проведение дискуссии;

Наблюдения проводились в процессе учебной деятельности, на уроках истории, при этом в качестве показателей использовались, во-первых, степень включенности учащихся в дискуссию, деятельность, организуемую учителем; во-вторых, проявления поведения ученика (сохранять повышенное внимание на протяжении занятия, воспринимать и усваивать учебный материал).

Теоретически обоснованное предположение о возможности совершенствования коммуникативной компетенции посредством дискуссии на уроках истории требовало определенных умений и навыков, которые должны иметь школьники, участвующие в дискуссии. Однако на констатирующем этапе эксперимента, посредством анкетирования, мы определили, что учащиеся одиннадцатых классов не владеют компетенцией дискурса, необходимой для дискуссионного общения. Констатирующий эксперимент проводился в несколько этапов, на каждом из которых были применены различные диагностические методы.

Констатирующий этап предусматривал анализ уровня коммуникативной компетенции учащихся ГБОУ гимназии № 1532 ЮЗАО г. Москвы. В опросе приняли участие 54 ученика одиннадцатых классов на базе Гимназии, в октябре 2016 г.

Задачи констатирующего среза (было проведено анкетирование школьников): 1) определить уровень знаний и сформированность умений учащихся 11-го класса, который необходим для участия в дискуссии, объём теоретических сведений обучающихся об особенностях дискуссии (какими отличительными признаками ученики характеризуют дискуссию и в чём видят их отличия от полемики и диспута); 2) определить осознанное отношение к необходимости применения дискуссии на уроках истории; 3) обозначить круг тем, которые могут быть предметом обсуждения учеников при проведении дискуссии; 4) выяснить, как часто ученикам приходилось принимать участие в дискуссии и на каких уроках, какие трудности испытывали те, кто принимал участие в дискуссии.

Было проведено анкетирование школьников с целью определить осознанное отношение к необходимости изучения истории посредством учебной дискуссии, исходные знания учащихся о дискуссии и ее особенностях, часто ли учащиеся принимают участие в дискуссиях на учебных занятиях.

Анкета для школьников включала следующие вопросы.

• 1. Чем, на ваш взгляд, отличается дискуссия от полемики, диспута? Обоснуйте свой ответ.
• 2. Приходилось ли вам участвовать в дискуссии? Если да, то по какой теме?
• 3. На каких уроках вам приходилось принимать участие в дискуссиях?
• 4. Какие темы, по вашему мнению, могут быть предметом обсуждения при проведении дискуссии?
• 5. Испытывали ли вы какие-либо трудности при участии в дискуссии?

Анализ ответов учащихся нам был необходим для дальнейшей разработки заданий опытного обучения, для прогнозирования его результатов. Анализ ответов учеников даёт возможность установить отношение к предлагаемому материалу и их готовность к участию дискуссии.

Первый вопрос: Чем, на ваш взгляд, отличается дискуссия от полемики, диспута? Обоснуйте свой ответ.

Поскольку в исследовании мы рассматриваем дискуссию и как жанр речи, то для нас важно было установить, что обучающиеся понимают под словом «дискуссия»; какие отличительные признаки дискуссии выделяют ученики. Анализ предложенных вопросов проводился на основе трёх оценок: полный ответ, частичный, «нулевой» (нет ответа). Полный ответ засчитывался тогда, когда предпринималась попытка дать определение дискуссии, характеризуя при этом признаки дискуссии и их отличие от диспута и полемики. При частичном ответе признаки дискуссии характеризуются неточно, не в полном объёме. При «нулевом» ответ на вопрос отсутствовал.

В ходе анализа анкет учащихся мы обнаружили, что из 54 учащихся — 25 человек (46%) на первый вопрос анкеты ответили «не знаю». 22 ученика (41%) считают что слова «диспут», «полемика», «дискуссия» ни чем не отличаются. В данной группе мы учли также те ответы, где делается попытка дать определение дискуссии. Лишь 7 учеников (13%) попытались рассмотреть особенности дискуссии, отличающие их от других видов публичного спора (полемики, диспута).

Результат проведенного анализа представлен в диаграмме 1.1.

Анализируя ответы на первый вопрос, мы выявили, что большинство учеников (87%) имеют отдалённое представление об отличительных признаках дискуссии. Так, многие соотносят дискуссию с такой сферой деятельности, как политика. Приведём примеры ответов учеников.

«Дискуссия отличается от остальных видов спора тем, что в дискуссии, как правило, обсуждаются спорные моменты, политические вопросы, решения которых нет в принципе» (Людмила У., 11 «а» класс);

«Дискуссии касаются политической сферы жизни общества, например, при обсуждении законопроектов в Государственной Думе» (Дмитрий С., 11 «б» класс);

«Дискуссия для меня это спор между двумя политиками» (Мария К., 11 «г» класс).

«Более конструктивная дискуссия, она имеет лучшую подготовку и противоположные стороны легко выделить» (Денис З., 11 «а» класс).

«Дискуссия, в моем понимании, это обсуждение чего-либо, предполагает обязательные аргументы, или просто подкрепление слов» (Денис С. 11.

«г» класс).

Возможно, такое представление о дискуссии сформировано под воздействием участия в социальных сетях, телепередач, где наблюдается использование дискуссии при обсуждении острых политических вопросов.

Среди признаков дискуссии ученики отметили: вид спора, подготовка к участию, тематическое единство, наличие и противостояние разнообразных точек зрения, целенаправленный процесс, взаимодействие участников. Перечень признаков дискуссии приведен в таблице.

Таблица 1.1.

Признаки дискуссии.

Из всех перечисленных признаков дискуссии учащиеся выделили такие, как коммуникативная задача — 23%, наличие проблемы — 22%, наличие ведущего и оппонентов — 13%, тщательная подготовленность, наличие аргументов и эмоциональность речи — 8%, не имеют представления о дебатах6%. Приведём несколько примеров ответов учеников, которые не смогли выделить признаки дискуссии.

«Полемика, дискуссия, диспут — не вижу никакой разницы, все одно и тоже. При всех этих видах обсуждаются спорные моменты, каждый пытается высказать свою точку зрения» (Ксения Ю., 11 «б» класс).

«Понятия не имею, чем они все друг от друга отличаются» (Дмитрий Т., 11 «б» класс).

Таким образом, анализ анкет показал, что большинство опрошенных учеников пытались определить «дискуссию» через ряд жанрообразующих признаков, но при этом наблюдается недостаточность знаний о сущности дискуссии, так как не все признаки дискуссии были выделены опрошенными. Например, ни один из учеников не указал такой признак как публичность.

Второй вопрос: «Приходилось ли вам участвовать в дискуссии? Если да, то по какой теме?»

Диаграмма 1.2.

На вопрос «Приходилось ли Вам принимать участие в дискуссиях?» 43% опрошенных ответили «да». Из них 5% сформулировали тему. Вот некоторые примеры: «Смертная казнь: за и против»; «Онегин — положительный или отрицательный герой?» «Александр Первый: реформатор или консерватор»; «Нужна ли России монархия?» и другие.

28% дали отрицательный ответ в силу различных причин: «не припомню, чтобы мы дискутировали на уроках» (Алена К., 11 «г» класс); «участие в дискуссии требует особого профессионализма, я предпочитаю послушать других» (Михаил П., 11 «б» класс).

Не ответили на поставленный вопрос 5% учащихся. Анализ данного среза показал, что учащиеся не всегда имеют полное представление о дискуссии.

Третий вопрос: «На каких уроках вам приходилось принимать участие в дискуссиях?»

Таблица 1.2.

Диаграмма 1.3.

Анализ ответов на третий вопрос показал, что большинство учеников (65%) чаще всего участвуют в дискуссиях на уроках истории. Что говорит о том, что исторический материал является дискуссионным. Однако участие в дискуссиях происходит и на других предметах, но в основном это предметы гуманитарного цикла.

Четвертый вопрос: «Какие темы, по вашему мнению, могут быть предметом обсуждения при проведении дискуссии?»

Для того чтобы провести учебные занятия на уроках истории, нам необходимо было выяснить, какие темы, по мнению учеников, могут быть предметом обсуждения в дискуссии. Анализ ответов показал, что из 54 (100.

%) учеников 46% считают наиболее обсуждаемыми и важными исторические темы, далее следуют политические темы — 41%; на третьем месте (9%) темы социального категории, религии, экономики, науки и образования.

Перечень тем дискуссии представлен (в %) в таблице 1.3.

Приведем примеры формулировок тем: «Школьная форма: за и против» (Мария М., 11 «б»); «Политические репрессии: возможны ли альтернативы?» (Валерия Ж. М., 11 «а» класс); «В какой семье хочется жить: авторитарной или партнерской?» (София М., 11 «д» класс); «Где уровень жизни был выше: в СССР или в современной России?» (Христиана В., 11 «а» класс).

Данные опроса свидетельствуют о том, дискуссия является актуальной в школьной среде, она отвечает интересам учеников. В анализе ответа на четвертый вопрос по тематике дискуссии учитывался на основе трёх оценок (полный ответ, частичный ответ и «нулевой») отражён в диаграмме.

Диаграмма 1.4.

Полный ответ (35%): называется область знания и формулируется тема. Частичный ответ: обозначается сфера деятельности человека, область знаний или предмет без формулирования темы. Нет ответа: ученики затрудняются сформулировать тему. Таким образом, опрашиваемые чаще руководствуются интересами личного опыта.

Пятый вопрос: «Испытывали ли вы какие-либо трудности при участии в дискуссии?»

65% опрошенных ответили «нет», 33% опрошенных ответили утвердительно, из них 8% сформулировали испытываемые трудности, 2% не ответили на этот вопрос. Вот некоторые примеры: «Было дискомфортно, что ведущий не останавливал участников, когда те, переходили на личности» (Анна В., 11 «а» класс); «Трудности я испытывала в том, что было была не совсем готова к дискуссии» (Седа С., 11 «б» класс); «Трудно было разбить такие весомые аргументы!» (Анатолий М., 11 «а» класс); «Меня как всегда перебивали, не давая высказать свою точку зрения!» (Егор Ш. 11 «б» класс);

«Если честно, очень хотел высказаться, но как всегда упустил момент, стеснялся что ли!» (Даниил Ш. 11 «в» класс).

Диаграмма 1.5.

Задавая этот вопрос, нам важно было узнать, испытывают ли трудности ученики, принимавшие участие в дискуссии. Таким образом среди основных трудностей, которые перечислили респонденты, мы выделили: 1) боязнь публичного высказывания; 2) неподготовленность; 3) неуважение к оппоненту; 4) неумение слушать; 5) слабые представления об аргументативном тексте.

Результаты констатирующего среза.

• 1. Обобщённые результаты опроса выпускников школы, показали, что они имеют стойкую положительную мотивационную готовность к работе по изучению дискуссии как речевого жанра.
• 2. Для всех респондентов очевидным является тот факт, что предметом обсуждения в дискуссии должны быть исторически значимые проблемы.
• 3. Ученики имеют частичное представление о дискуссии как форме организации учебного процесса. Но далеко не все ученики имеют достаточно полное представление о признаках дискуссии, чтобы эффективно в ней участвовать.
• 4. Выяснилось, что учителя не часто практикуют проведение дискуссии во время учебных занятий. В основном дискуссия применяется на уроках гуманитарного цикла.
• 5. 23% учеников, по их словам, принимали участие в дискуссии. Но ученики указывали и на отрицательный опыт участия в дискуссии: их перебивали, они остались неуслышанными, стеснялись высказываться.
• 6. Выявленные факты обращают внимание на необходимость изучения дискуссии как речевого жанра в школе, в данном исследовании на уроках истории.

Констатирующий эксперимент позволил получить исходные данные, которые подтвердили необходимость совершенствования коммуникативной компетенции учащихся.

Вывод: в результате констатирующего эксперимента было выявлено, что учителя недостаточно уделяют внимания для совершенствования коммуникативной компетенции обучающихся, о чем свидетельствуют недостаточная сформированность коммуникативной компетентности школьников.

Таким образом, с помощью констатирующего эксперимента было подтверждено, что совершенствование коммуникативной компетенции требует педагогических условий для реализации подготовки учеников к участию в дискуссии.

На практическом этапе констатирующего эксперимента была проведена вводная дискуссии в 11 «а» классе на уроке истории. Количество учеников в классе — 23. Класс поделен на два профиля, первый профиль социально-экономический (13 человек), второй профиль — физико-математический (10 человек). Профильное деление существует с начала обучения в 10-м классе.

Первая дискуссия в этом классе была проведена 13.10.2016 г. на тему.

«Норманнская теория: миф или быль?».

Цель: выявить исходный уровень сформированности коммуникативной компетенции:

• — умения четко и правильно формулировать тему и тезис дискуссии;
• — умения участвовать в коллективном обсуждении поставленной проблемы;
• — умения вступать в диалог;
• — умения выстраивать логическую аргументацию;
• — умения аргументировать свою позицию;
• — владение монологической и диалогической речью;
• — умения создавать иллюстрацию (примеры, подтверждающие личную позицию)

Тема дискуссии была выбрана не случайно, образование Древнерусского государства и роль варягов в этом процессе является одним «трудных вопросов» истории, по поводу которой существуют различные точки зрения. Учащиеся уже знакомы с этой темой в курсе изучения истории в 10-м классе. В классе путем голосования был выбран ведущий. Ведущего дискуссии предварительно готовил учитель, который помогал ученику сформулировать проблемные дискуссионные вопросы, подобрать интересные материалы по теме дискуссии (исторические источники, исторические комментарии).

Ведущий совместно с учителем подготовил материалы по развитию норманнской теории, выделил и проанализировал основные точки зрения историков по норманнской теории (русская дореволюционное историография; историография советского государства и взгляды на проблему происхождения государства современных историков). Это позволило с разных позиций рассмотреть тему-проблему. Кроме того, всестороннему обсуждению проблемы способствовали также вопросы, которые заранее подготовил ведущий совместно с учителем.

Приведём несколько примеров таких вопросов: «На основании чего возникла норманнская теория? Какие аргументы приводят норманисты и антинорманисты в подтверждение своей точки зрения?», «В какие моменты развития нашей страны исследователи обращаются к норманнской теории? С чем это связано?», «На каких источниках основываются современные споры норманистов и антинорманистов?»

Вступительное слово ведущего готовилось им заранее. Ведущий читал его с листа, во-первых, потому что ведущему необходимо было в короткий срок выдать максимум информации, во-вторых, во вступительном слове содержались цитаты, которые необходимо было дословно озвучить. Но во вступительной речи ведущего недостаточно содержались элементы устной речи, что мешало установить контакт с аудиторией. Структурные компоненты в речи ведущего были нарушены: ведущий забыл представиться, тем самым скомкал приветствие. Затем ведущий сформулировал проблему, обосновал её актуальность. Ведущий также обозначил правила проведения дискуссии и ее регламент. Важно отметить, что ведущий, кроме темы, называл ученикам (активным участникам и слушателям дискуссии) основные проблемные вопросы, которые выносятся на обсуждение в дискуссии, и все учащиеся должны были быть готовы к обсуждению этих вопросов.

В самом начале дискуссии учащимся был предоставлен исторический материал (фрагменты из летописи «Повесть временных лет», византийские хроники, иллюстративный материал), который находился у них на столах.

Класс разделился на две группы: сторонников и противников норманнской теории. Ученики занимали соответствующее место, исходя из выбранной позиции. Кроме того, ученикам был предложен для анализа раздаточный материал, в котором содержалась информация из словарей об основных терминах, используемых в дискуссии, для их единообразного понимания. Мы выявили целесообразность в начале дискуссии уточнить понятие, вкладываемое в основные термины, чтобы каждый из участников вкладывал один и тот же смысл в понятия. Таким образом, мы сразу же исключили так называемую «иллюзию понятности», когда истолковывается понятие, не имеющее ничего общего с реальным значением употребляемого слова.

Одни участники выступали целиком против норманнской теории, утверждая, что славяне уже знали государственные образования до призвания варягов на Русь. Другие поддерживали мнение норманистов, отрицая происхождение древнерусского государства как результат внутреннего общественно-экономического развития Руси. Все эти мнения были достаточно грамотно обоснованы. Обе группы заранее готовили аргументы и примеры, подтверждающие их. Первая группа высказывала свои аргументы, вторая группа опровергала аргумент, приводя свои контраргументы. В данной дискуссии принимали участие все учащиеся класса — 23 ученика (однако как выявило наблюдение за ходом проведения дискуссии — 7 учеников из класса проявили себя как пассивные наблюдатели, выбрав позицию пассивного наблюдения).

В ходе дискуссии ведущий попросил проанализировать фрагмент исторического источника «Повесть временных лет», выделить предпосылки образования Древнерусского государства. Ведущий использовал для вовлечения участников в дискуссию следующие вопросы: «Каковы были последствия описанного в историческом источнике события?»; «Выскажите свою позицию по данной теме. Как вы понимаете кто такие «варяги»?; «Какова была главная цель призвания варяжских князей?»

Оппоненты поочередно высказывали свои суждения по данным вопросам. На этом этапе дискуссии не все справились с этой задачей. Трудности возникли при работе с текстовой информацией у группы «антинорманистов», они не смогли выделить предпосылки образования государства.

Далее ведущий поставил перед участниками задачу обсудить проблему: «Актуальна ли норманнская теория в наше время? Имеет ли она под собой реальные основания?». Аргументы (факты): в 862 г. для прекращения княжеских междоусобиц племена восточных славян и финно-угров обратились к варягам с предложением занять княжеский престол; разноречивые данные о подлинности исторических источников. В ходе выступлений учащихся наблюдались ошибки в структуре аргументативного текста (тезис — аргумент — вывод). Например: «Норманнская теория, конечно, же это миф, кто же этом может еще сомневаться?»; «Все известные ученые, например, М. В. Ломоносов уже давно доказали несостоятельность норманнской теории? Если Ломоносов не сомневался, стоит ли сомневаться нам?» (Денис З., 11 «а» класс).

Данный пример показывает, что ученик использовал аргумент к авторитету, однако тезис так и остался без доказательства.

«Я не отрицаю сам факт призвания варяг, они, конечно же, были на Руси. Рюрик и Олег варяжские князья, но это доказывает только варяжское происхождение княжеской династии. А вот летописные братья Рюрика Синеус и Трувор герои вымышленные» (Николай Н., 11 «а»).

«Не стоит доверять летописцам, они часто писали свои летописи по заказу, возможно, „Повесть временных лет“, была тоже чьим-то заказом!» (Мария К., 11 «а»).

В ходе выдвижения аргумента, у ряда учеников точка зрения была выражена нечетко, в связи с чем, возникала проблема опровержения этой точки зрения оппонентом.

Часть учеников в ходе дискуссии, не выслушав своего оппонента, тут же стремилась разбить его аргумент, это выявило проблему неумение слушать. Среди участников дискуссии были те, кто допускал ошибки в «подмене тезиса», уходя и забывая в ходе доказательства, от первоначального тезиса.

На завершающем этапе дискуссии ведущий совместно с участниками дискуссии подводил итоги. Ведущий анализировал выводы, показал, что в этой дискуссии аргументы антинорманистов были более логичными, научными и убедительными, указал на ошибочность высказываний. Ученики согласились, что в этой дискуссии антинорманисты были более убедительными.

Участники дискуссии и ведущий также на листках обратной связи ответили на следующие вопросы.

• 1. Что у меня в ходе обсуждения получилось лучше? (активно слушал, отвечал на все поставленные вопросы, приводил четкие и логичные аргументы, был активен).
• 2. Что я хотел бы исправить? (не перебивать своего оппонента, более чётко формулировать тезис, не уходить от темы, быть более последовательным).
• 3. Над чем я хотел бы поработать? (более точно продумывать аргументы, быть более внимательным к выступающим).

Задавая эти вопросы, мы ставили цель выявить проблемы, возникшие в ходе проведения дискуссии, над чем ученики хотели бы поработать по их мнению. Ответы учеников показали, что они осознают трудности, возникшие во время участия в дискуссии.

Итак, критерии оценки сформированности элементов коммуникативной компетенции учащихся на уроке следующие:

• 1) умение четко и правильно формулировать тезис: тезис выделен верно — 2 балла;
• 2) формулирование позиции оппонента: позиция выражена неточно, поверхностно — 1 балл (в основном позиция выражена: 2 балла; позиция оппонента выражена связно, логично, полно: 3 балла);
• 3) обоснование выдвигаемого тезиса аргументами, приведение конкретных фактов: приведено 0−2 фактов — 1 балл; приведено 3 4 факта — 2 балла; приведено более 5 фактов — 3 балла (при выставлении баллов также принималось во внимание не только количественный фактор, но и качественный (уместность фактов, их бесспорность);
• 4) формулирование четких вопросов по теме (вопросы должны быть уместными, четко сформулированными, понятными адресату): задано 1 2 вопроса — 1 балл; задано 3 5 вопросов — 2 балла; задано более 6 вопросов — 3 балла; нестандартные вопросы — по 2 балла; в вопросе заключена важная проблема — 3 балла дополнительно.

Качество суждения по поводу своего выступления: приведенные суждения соотносятся с высказанной позицией 1 балл; суждения логичны, последовательны — 2 балла; суждения соотнесены с поставленной проблемой дискуссии — 3 балла.

Оценивая уровень сформированности каждого из умений, мы исходили из следующего: 0 2 балла — означает низкий уровень: 3 4 балла — средний; более 5 баллов — высокий.

Таким образом, выделенные критерии оценки сформированности умений позволили определить различные уровни сформированности коммуникативной компетенции обучающихся на этапе констатирующего эксперимента.

Умения, необходимые для эффективного участия в дискуссии означает, что учащийся на низком уровне умеет: а) выявлять информацию о проблеме, заявленной в дискуссии; б) логично и связно излагать свои мысли; в) активно слушать и воспринимать речь оппонентов и ведущего и соотносить свои высказывания с ними.

На среднем уровне учащийся умеет: а) участвовать в дискуссии приводя несложные аргументы в подтверждение своей позиции; б) эффективно продвигать ход дискуссии, например, задавая неординарные вопросы, не уходить целей дискуссии; в) поддерживать интерес на всем протяжении дискуссии; г) уважительно относится к своим оппонентам, не переходит на личности; д) составлять монолог и вести диалог, обосновывать свою точку зрения в учебной дискуссии по исторической тематике.

Важно учитывать, что первые два уровня являются платформой для дальнейшего развития уровня умений.

На высоком уровне учащийся умеет: а) участвовать в дискуссии исходя из ее целей и ситуации продвижения (например, приводит разнообразные типы аргументов, последователен в использовании фактов и их изложении); б) выслушивая других участников, проявляет уважение и толерантность к иному мнению, отличному от своего; в) вовлекает других участ;

ников, прибегая при этом к адекватным ситуации мерам.

Таким образом, исходя из данных критериев уровня сформированности умений, мы оценили уровень учеников, участвующих в дискуссии. Способом оценивания было наблюдение и запись в протокол диалогической деятельности учащихся. Мы исходили из того, что коммуникативная компетенция выражается именно в диалогической деятельности учащихся.

Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что в начале учебного года (октябрь 2016 г) в 11 классе 40% имели низкий уровень умений по таким показателям: обоснование своей позиции, умение сформулировать свою точку зрения по обсуждаемой проблеме. Обучающиеся допускали неточности, выявлялось нарушение логичности в формулировании своей точки зрения. 35% учеников, высказывая свое согласие или несогласие с чьим-либо мнением, аргументом, высказыванием, затруднялись обнаруживать учебную проблему или противоречие. В высказываниях учащихся были выявлены такие недочеты, как: нарушение последовательности изложения, переход с одной мысли на другую, незавершенность суждения, недостаточная аргументированность. Только 30% учащихся (со средним уровнем) и 20% (с высоким) демонстрировали свои умения логично, аргументированно, непротиворечиво высказывать свою позицию.

Наблюдения за речевой деятельностью учащихся во время дискуссии проводились по плану эксперимента. Наблюдения сочетались с обучением общению в условиях, продиктованных логикой дискуссионного урока. Учащиеся не были предупреждены о том, что они являются участниками эксперимента, тем самым мы стремились сохранить естественный ход урока. Стремясь сохранить естественный характер эксперимента, мы посчитали возможным не информировать учащихся о том, что они являются участниками эксперимента.

Таким образом, мы делаем вывод о том, что констатирующий эксперимент позволил решить поставленную задачу выявления исходного уровня коммуникативной компетенции учащихся. Полученные результаты позволили нам выявить исходный уровень сформированности коммуникативной компетенции, позволили предположить, что необходимо учесть для дальнейшего обучения учащихся посредством дискуссии, для того, чтобы выявленные недостатки.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I.

• 1. Потребность современного общества в активной коммуникативно компетентной личности, а также выявленная потребность самих учеников в формировании их коммуникативной компетенции для успешной социализации в современном мире актуализируют проблему совершенствования коммуникативной компетенции личности в школьном обучении.
• 2. В первой главе представлен анализ научной литературы, который позволил уточнить понятия: компетенция, коммуникативная компетенция, адекватных компетентностному подходу. Проведенный анализ научной литературы позволяет нам сделать вывод о том, что в образовательной практике нет единого понятия коммуникативной компетенции, что весьма осложняет процесс обучения.
• 3. Компетентностный подход понимается нами как результат диалектического взаимодействия компетенции и компетентности. Компетентность — это личностное качество, обладание человеком соответствующей компетенцией. Коммуникативная компетенция входит в число ключевых компетенций, является важной составляющей современного образования, что обусловлено потребностями и запросами самого общества.
• 4. Совершенствование коммуникативной компетенции необходимо осуществлять эффективно на уроках истории, но с учетом специфики этого предмета. Нами было установлено, что необходимыми подходами к формированию коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении являются: коммуникативный — в формах обучения, компетентностный — в результате обучения.
• 5. Проведение следующего этапа исследования обусловлено необходимостью практической проверки гипотезы о возможности совершенствования коммуникативной компетентности у старшеклассников посредством дискуссии, при условии поэтапного освоения ими коммуникативных действий в процессе решения коммуникативных задач в ценностных коммуникативных ситуациях, организованных во время проведения дискуссии.