Обзор литературы по проблеме формирования лексики у детей с ОВЗ и анализ инновационных методов коррекционно-логопедической работы

В отечественной коррекционной литературе рассматриваются вопросы речевого развития детей с ограниченными возможностями здоровья, хотя и не так широко, как хотелось бы. Авторы подчеркивают важную роль в наращивании пассивного и активного словаря для успешного формирования речи ребенка. В последние годы были опубликованы методики отечественных специалистов, посвященные формированию речевой деятельности детей с ОВЗ, в том числе и вопросам формирования лексики. Эти методики были изучены и использованы при разработке данной коррекционно-логопедической программы.

Практика показывает, что в настоящее время специалисты при работе над речью детей с ОВЗ чаще применяют стандартный набор методов, что не всегда приводит к наилучшим результатам, а иногда, как в случае, например, с детьми с синдромом Дауна, аутизмом или с комплексными нарушениями психофизического развития, эти приемы зачастую оказываются неэффективными. Наличие коррекционно-логопедических программ, основанных на инновационных методах работы с детьми с ОВЗ, дало бы в руки логопедов и дефектологов инструмент для более эффективной коррекционной работы.

Методика М. И. Лынской [17]. Методика коррекционной работы с детьми с ОВЗ, предложенная Лынской, базируется на основе ряда общедидактических и специальных принципов логопедии. Основными принципами логопедической работы являются принципы системности и комплексности. В соответствии с ними логопед-дефектолог осуществляет работу над всеми компонентами речи, в том числе и над лексической ее стороной.

Коррекционная работа строится с опорой на разные модальности (зрительную, слуховую, тактильную и др.), это так называемый полимодальный подход осуществляется с целью формирования большого количества межанализаторных, ассоциативных связей в головном мозге.

Экспрессивная манера поведения педагога способствует поддержанию интереса ребенка к занятию, эмоционально настраивает его на речевосприятие и речепроизводство. Занятие должно быть интересным для ребенка, иметь эмоциональную окраску. В этом случае информация, воспринятая эмоционально, будет легче запоминаться и дольше храниться.

Коррекционная работа должна осуществляться с опорой на разные виды деятельности. Сменяемость видов деятельности обеспечит поддержание рабочего тонуса ребенка в течении занятия, предотвратит появление усталости.

Обеспечение обязательного участия родителей в коррекционно-развивающем процессе, реализация в домашних условиях рекомендаций логопеда, продолжение работы над всеми компонентами речи во время режимных моментов.

Наглядный и дидактический материал, используемый для коррекционных занятий с детьми с ОВЗ должен отличаться особым разнообразием форм, размеров, материалов. Лынская предлагает включать материалы, обычно редко используемые в логопедии, как, например, различные крупы, природный материал, некоторые виды продуктов, натуральные фрукты и овощи, воду в виде жидкости и льда, мыльные пузыри и т. д. Использование необычных материалов привлекает внимание ребенка, повышает интерес к занятиям и помогает преодолеть негативизм.

Особое значение придается речи педагога. Инструкции должны быть четкими, не содержать лишних слов, ультимативной формы, понуканий.

Таким образом, Лынская подчеркивает, что для реализации задач и принципов логопедической работы используются следующие средства:

• · игры и упражнения, активизирующие все высшие психические функции ребенка;
• · игры и упражнения, регулирующие мышечный тонус детей, позволяющие корректировать поведение детей, воздействовать на эмоционально-личностную сферу;
• · самостоятельная игровая деятельность;
• · игры, формирующие структуру речевой деятельности на всех ее уровнях;
• · особым образом организованная коррекционно-развивающая среда;
• · организованное семейное воспитание детей.

Одним из нетрадиционных подходов к коррекционной работе, который Лынская использует в работе над развитием речевой деятельности, является арт-терапия. «Арт-терапия — совокупность методик, построенных на применении различных видов искусства в своеобразной символической форме и позволяющих с помощью стимулирования креативных проявлений ребенка осуществить коррекцию нарушений психосоматических и психоэмоциональных процессов» [17,С. 37].

Включение в коррекционно-развивающие занятия изобразительную деятельность, аппликации, лепку, а также некоторые другие нетрадиционные для логопедии виды деятельности, позволяют проводить коррекционную работу в процессе этой деятельности над пассивным и активным словарем детей, стимулировать речевую активность, формировать пространственновременные представления, работать над коммуникативной, обобщающей, планирующей и регулирующей функциями речи.

«Одним из видов арт-терапии является сказкотерапия. Ее использование позволяет снять эмоциональное напряжение, преодолеть негативизм, развивает мышление ребенка, подготавливает его к восприятию символических образов, представляет ребенку образец связной речи» [17, С. 38].

Так же как и Ромена Августова, широко использующая сказки в коррекционных целях, формируя на их основе начальный словарь ребенка, стимулируя процесс развития речи, Лынская, наряду с некоторыми авторами, считает этот метод очень полезным для использования на логопедических занятиях. В своей книге «Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий» Марианна Ильинична приводит цитату Визель Т. Г.: «сказочные образы играют основополагающую роль в постепенном переходе ребенка от реалистических образов к символическим. Сказки служат своеобразными „мостиками“ от иконического мышления к неиконическому. Ребенок, лишенный в раннем детстве сказок, отстает в будущем в усвоении букв, цифр и пр.» [6,C. 30].

Значение сенсомоторного воспитания в коррекционной работе трудно переоценить. Сенсорное воспитание предполагает познание ребенком действительности через совершенствование работы всех видов анализаторов: слухового, зрительного, тактильно-двигательного, обонятельного, осязательного, вкусового. «Недостаточная сформированность сенсомоторного образа предмета (явления) вызывает невозможность появления у ребенка чувственных концептов, необходимых для появления слова (понятия)».

В своей коррекционно-логопедической работе Лынская широко использует полисенсорный подход. Сенсорные игры, которые помогают детям получать чувственные ощущения, привлекательны для ребенка, обеспечивают эмоционально-насыщенный фон логопедических занятий, так как «сенсорный опыт, приобретенный при специально организованном обучении, позволяет не заучивать речь механически, а способствует ее спонтанному формированию» [17,С. 44].

При работе над формированием лексической стороны речи необходимо использовать тематический принцип. Это позволит наиболее эффективно закрепить слова в сознании ребенка. Также одним из принципов усвоение лексики является многократное повторение слова. Поэтому на начальном этапе работы над лексикой используются частотные слова, часто употребляемые в обиходе ребенка и доступные по звуко-слоговому составу.

Методика Л. Г. Нуриевой [25]. Авторская методика Нуриевой направлена на развитие как импрессивной, так и экспрессивной речи детей с ранним детским аутизмом, моторной и сенсорной алалией посредством использования и развития сохранных структур мозга ребенка. Значительно облегчает обучение замена вербальных абстрактных образов зрительными, использование реальных предметов, картинок с целью выстраивание визуального ряда. Кроме того, исходя из опыта своей работы с детьми с аутичными нарушениями, Людмила Геннадьевна рекомендует начинать обучение чтению как можно раньше.

В процессе работы с детьми с ОВЗ особенно важен подготовительный этап работы, во время которого происходит установление контакта педагога с ребенком, в результате которого ребенок с большой долей доверительности начинает относиться к педагогу, согласен находиться с ним в одном помещении. Кроме того, на этом этапе подбираются индивидуальные средства для привлечения внимания ребенка, а также для его поощрения. Нуриева рекомендует, в случае отказа ребенка от занятий за столом, проводить их в любом месте, где ребенок чувствует себя комфортно: на ковре, на диване, в кресле. Однако, со временем, следует, используя специальные педагогические, не травмирующие ребенка, уловки, переместить место занятий за стол. Также Людмила Геннадьевна придает большое значение организации занятия. Необходимые для занятия пособия и материалы она советует расположить слева от ребенка, а уже выполненные — справа. Такой прием способствует формированию особых стереотипий, последовательности действий. «Так ребенок удерживается в рамках структурированной деятельности и отходит от стола с чувством завершенности работы» [25,С. 10].

Работу над импрессивным словарем, Нуриева рекомендует начинать с указательного жеста и жестов «да» и «нет». Для этого в течении занятия необходимо регулярно задавать ребенку вопросы, требующие ответа «да» и «нет» и помогать ему с помощью рук педагога произвести эти жесты головой. На этом этапе педагог использует речевые инструкции: «возьми», «положи», «покажи». При работе с заданиями на конструктивный праксис (пазлы, вкладыши и д.р.) используются инструкции «двигай», «переверни», пополняя, таким образом, повелительную форму предикативного импрессивного словаря ребенка.

Как отмечалось ранее, работу над чтением у детей в условиях патологического становления речи Нуриева рекомендует начинать как можно раньше. Здесь, считает она, целесообразно вести работу по трем направлениям:

аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение;

послоговое чтение;

глобальное чтение.

«Занятие строится по принципу чередования всех трех направлений, так как каждый из этих типов чтения задействует различные языковые механизмы ребенка». Используя механизмы аналитико-синтетического чтения, мы даем ребенку сосредоточиться именно на звуковом структуре речи, что создает базу для включения звукоподражательного механизма. Послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяжностью произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом. Однако, если обучать ребенка только приемам глобального чтения, довольно скоро наступает момент, когда механическая память перестает удерживать накапливающийся объем слов". Однако в данной работе для целей формирования объектного, предикативного и атрибутивного словаря мы будем рассматривать именно метод глобального чтения и его приемы, предложенные Нуриевой, так как в настоящий момент не ставится задача обучения детей чтению. В то же время, в процессе формирования лексики овладение детьми навыками глобального чтения послужит хорошей подготовкой к дальнейшему овладению аналитико-синтетическим и послоговым чтением.

Принцип глобального чтения уже достаточно известен как среди логопедов, так и в родительской среде. Его суть заключается в том, что ребенок узнает написанные слова полностью, не вычленяя отдельных букв. Людмила Геннадьевна предлагает несколько интересных приемов обучения глобальному чтению, использование которых можно использовать при разработке программы по формированию лексики. Начинать обучение глобальному чтению Нуриева рекомендует с чтения автоматизированных энграмм (имя ребенка, имена близких людей, клички домашних животных). Для этого можно использовать семейный фотоальбом.

Далее можно переходить к традиционному способу глобального чтения. Для этого подбираются картинки по основным лексическим темам (игрушки, мебель, транспорт, домашние и дикие животные, птицы, насекомые, овощи, фрукты, цветы, продукты). Также метод глобального чтения может применяться при изучении цветов, количества, определении величины.

Часто в ходе коррекционной работы достаточно интенсивно происходит накопление номинативного словаря, в то время как уровень предикативного и атрибутивного значительно отстает. Это проявляется в трудностях с построением ребенком фраз. «Это значит, что ребенок практически не может самостоятельно оформить свою мысль вербально. Ему трудно вызвать из памяти нужное слово, особую трудность вызывает актуализация предикативного (глагольного) словаря"[25, С. 38]. Поэтому, на следующем этапе Нуриева предлагает составлять предложения, в которых используются разные существительные и один и тот же глагол. Варианты таких предложений могут быть: схема тела (покажи нос, покажи глаза и т. д.), план комнаты (подойди к окну, подойди к шкафу и т. д.), а также чтение предложений к серии сюжетных картинок, на которых одно и то же лицо выполняет разные действия:

Кошка сидит Кошка ест Кошка спит Нуриева советует в начале работы над предложениями использовать игрушки в виде человечков в различных позах, выполняющие действия и ребенку предлагается подобрать к ним соответствующие карточки с глаголами в 3 лице ед. числа: сидит, идет, лежит, ползет, танцует, пилит, стоит. В дальнейшем, игрушки заменяются на плоскостные картинки.

Далее, для формирования понимания, что определенные действия могут выполнять не только люди, но и другие живые существа, а также и неодушевленные предметы, Людмила Геннадьевна предлагает следующие задания: на карточках напечатаны известные ребенку глаголы, а под ними овалами изображены места для игрушек, которые ребенок расставляет в соответствии с действием, которое выполняет эта игрушка. Глаголы: ползет, идет, едет, летит, плывет, бежит. Игрушки: змея, улитка, черепаха, медведь, слон, мальчик, машина, автобус, мотоциклист, птица, самолет, кораблик, девочка.

«Часто бывает сложно определить, усвоил ребенок лексический материал или нет, можно вводить новый блок глаголов, или следует остановиться на изучаемом словаре. Задания с глагольными загадками помогают разобраться в ситуации, так как требуют невербальной произвольной деятельности ученика, по уровню которой логопед может оценить, насколько ребенок овладел данной лексикой» [25,С. 44].

Когда ребенок овладевает построением простых нераспространенных предложений, его словарь отличается «обиходностью», т. е. в нем преобладают слова, с которыми он встречается каждый день, а также «трудностями поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря». Также отличается бедностью его атрибутивный словарь — словарь прилагательных. Для преодоления этих трудностей, Нуриева рекомендует переходить к использованию «всего богатства нашего языка», не ограничиваться бытовым лексиконом, «он уже выполнил свою задачу: у ребенка появилась стойкая реакция на слово в отрыве от конкретной ситуации. Дальнейшее использование „рафинированного“ словаря вторично задерживает его речевое развитие» [25,С. 53].

Для дальнейшего расширения словаря Нуриевой предлагается несколько интересных заданий для составления простых нераспространенных предложений: существительное + прилагательное, существительное + глагол, существительное + прилагательное + числительное, существительное + прилагательное + глагол.

В первом, самом простом задании ребенку предлагают игровое поле на 4−10 ячеек разных цветов и соответствующее количество контурных картинок различных предметов, изображенных на прозрачном материале. Педагог берет одну из картинок и кладет его на любой цветной квадрат. Ребенок должен озвучить заданное словосочетание, например: «красный шар». И наоборот, ребенок выбирает изображенный предмет и кладет на цветное поле и оценивает, правильно ли взрослый озвучивает заданное словосочетание.

Аналогичным образом происходит выполнение задания по составлению простого предложения «существительное + глагол», но в этом случае используется поле с пиктограммами, изображающими определенный вид движения («сидит», «летит», «прыгает» и т. д.) Контурные картинки на прозрачном материале изображают объекты, который могут совершать эти действия. Как в предыдущем задании, педагог «задумывает» действие с помощью картинок, а ребенок их озвучивает. В случае, если ребенок не говорящий, то сначала педагог озвучивает действие, а ребенок раскладывает карточки на соответствующие пиктограммы.

Методика Е. А. Стребелевой по формированию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей с ОВЗ и использование этих методов для целей формирования лексики [40].

Мышление — это психический процесс получения знания о сущностных свойствах предметов и явлений, закономерных связях между ними. «Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т. е.

они неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется «наглядно-действенной» и является наиболее ранней"[40,С. 6]. Особенностью наглядно-действенной формы мышления является то, что оно возникает в процессе решения практических задач, при манипулировании с конкретными предметами, познании явлений и выявлении их свойств. Начиная ходить, годовалый ребенок, встречается с множеством окружающих его предметов, на его пути возникают задачи, которые он старается решить, использую метод проб, попыток, при этом познавая свойства предметов, обнаруживая некоторые связи, существующие между предметами. Опыт ребенка, полученный при решении практических задач, закрепляется в способах действия. «Постепенно ребенок обобщает свой опыт и начинает использовать его в различных условиях … обобщение опыта деятельности с предметами подготавливает обобщение опыта в слове, т. е. подготавливает формирование у ребенка наглядно-действенного мышления». Окружающие ребенка люди привносят в его сознание словесное обозначение предметов, явлений и действий. Это позволяет даже неговорящему ребенку обобщать и переносить свойства предметов на другие ситуации и является предпосылкой к возникновению наглядно-образной формы мышления у ребенка.

«Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает „в уме“ только те задачи, которые раньше решал практически» [40,С. 9].

Наглядно-образное мышление — это способность оперировать мысленными образами предметов или явлений при решении задач. Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью. Именно речь позволяет закрепить в сознании образ того или иного предмета. «Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами» [40,С. 9]. Классический пример исследования наглядно-образного мышления — складывание разрезных картинок. Дети, владеющие наглядно образным мышлением, могут мысленно представить сложные образы, например, что целое может получиться из отдельно взятых частей, какую конструкцию можно сделать из конструктора или набора кубиков. В более старшем дошкольном возрасте, дети могут понимать достаточно сложные схемы.

В дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление и его развитие зависит от уровня развития наглядных форм мышления.

«Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двухсторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных к решению сложных практических задач» [40,С. 10].

Мышление у детей с нарушениями развития имеет свои особенности. Эти дети, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, во-первых, не достаточно обобщают свой опыт действий при решении проблемных задач и не используют его в подобных ситуациях, то есть у них «отсутствует перенос способа действия». Во-вторых, при попытке достижения результата они не анализируют свои действия, «не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия». В-третьих, они не используют свою речевую способность в процессе мыслительной деятельности, не пытаются озвучить во внешней речи процесс осмысления ситуации, «у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом».

«В основу формирования наглядно-действенного мышления дошкольников положено развитие самостоятельной ориентировочно-исследовательской деятельности при решении проблемно-практических задач, а также формирование основных функций речи. В свою очередь, это позволяет укрепить слабую взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом. В процессе действия с предметами у дошкольника появляется мотив для собственных высказываний: рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными. При совершении действий с предметами и изменении реальной ситуации у ребенка создается фундаментальная основа для становления образов-представлений. Таким образом, наглядно-практическая ситуация является своеобразным этапом установления у дошкольника прочной связи между действием и словом. На основании этой связи могут строиться полноценные образы-представления» [40,С. 12].

Разработанная Стребелевой система упражнений по формированию наглядных форм мышления, направлена на развитие ориентировочно-исследовательской деятельности детей и представлена с учетом следующих принципов: игровая мотивация действий; доступность заданий; постепенное усложнение практических задач; повторяемость, возможность самостоятельного поиска решения задачи каждым ребенком; наблюдение детей за действиями сверстников в целях подкрепления собственного опыта опытом наблюдения, что дает материал для обобщения; включение речи в процесс решения проблемно-практических задач.

Возникает вопрос, почему имея целью формирование лексики у детей с ОВЗ, мы обратились к методике Е. А. Стребелевой по формированию такой ВПФ, как мышление. Дело в том, что дети рассматриваемой нами категории, как правило, имеют проблемы с формирование высших психических функций, таких как память, внимание, мышление и т. д. Поэтому, задачу коррекционного педагога при работе с детьми с отклонениями в развитии мы видим в комплексном воздействии на развитие всех ВПФ, а не только на речь. И что немаловажно, методика Стребелевой, выполняя свою функцию по развитию наглядных форм мышления, показалась нам очень полезной для работы над словарным запасом, поскольку содержит множество интересных и эффективных упражнений, позволяющих расширить и закрепить в памяти ребенка с ОВЗ новую лексику.

Методика Р. Т. Августовой [2]. Многие годы Ромена Теодоровна Августова работает над формированием речевой деятельности у детей с ОВЗ. Это дети с ДЦП, перенесшие менингит, большинство же — дети с синдромом Дауна.

На начальном этапе обучения Августова рекомендует педагогу совместно с родителями ребенка обозначить некий набор так называемых «бытовых» слов и оборотов речи, которые ребенок будет регулярно слышать дома во время режимных моментов, в постоянно повторяющихся ситуациях, и которые будут продолжать закрепляться на занятиях с педагогом.

Большое значение Августова придает сказкотерапии. И, хотя, она не использует этот термин, однако именно сказки, народные и авторские, она использует для формирования и развития словаря ребенка. Начинать Ромена Теодоровна рекомендует с простейших русских народных сказок, таких как.

«Репка», «Курочка — Ряба», «Теремок» с качественными иллюстрациями, на что она обращает особое внимание. Качественное оформление, логичное изображение последовательности сюжетов очень важны, поскольку работа над книгой, считает она, позволяет организовать работу над развитием речи, опираясь на зрительное восприятие, охватить огромное количество разнообразных тем и сюжетов, что способствует развитию словаря и постоянную коррекцию каждого слова. Работа с книгой «будет упорядоченной, все элементы в ней — взаимосвязанными, что позволит переходить от легкого к трудному, от простого к сложному, вводить в речь ребенка все более сложные речевые конструкции … книга должна стать учебником с четким, строго выверенным и последовательным распределением материала» [2, С. 74].

С самого начала работы над книгой нужно привлечь ребенка к активному участию в ее сюжете, к живому сопереживанию ее героям. Ромена Августова советует, прежде, чем приступить к чтению, приучить ребенка к рассматриванию картинок в книжке. Экспрессия педагога, рассматривающего иллюстрации вместе с ребенком, очень важна. Заряжаясь его эмоциями, «ребенок не будет безучастно глядеть на картинку и быстро включается в действие». Ромена Теодоровна предлагает несколько интересных приемов, как привлечь ребенка к активному соучастию в сюжете: «Разглядываем картинку и „крошим хлеб“ утке, „посыпаем сахаром“ кашу, маленькой тряпочкой „вытираем лужу“ на картинке», «Ребенок с упоением машет точной копией настоящего веника по страничке, маленьким кусочком мыла „моет“ девочку, наклеивает цветы в саду около дома. Мы разрезаем окошко на картинке, отгибаем получившиеся ставни: „Что там за шум? Что за мальчик бежит по улице? Да ведь это Буратино! Голый Буратино!“ — и вырезанный из фотографической карточки Ваня выглядывает из окна, чтобы посмотреть, что случилось» [2, С. 85].

Легко заметить, что детских книжках, которые мы используем на начальном этапе, окружающая обстановка и действия героев имеют обыкновение повторяться. И благодаря этому, мы имеем возможность снова и снова пополнять и закреплять лексику. «Курочки, уточки, лошадки с „детьми“ бегают, плавают и пасутся на десятках и сотнях страниц. Кто-то кого-то догоняет, на небе либо луна, либо солнце, и ни один художник не упустит случая нарисовать около речки камыш. Никто не ходит с пустыми руками (лапами, клювом), все что-нибудь держат, несут, тащат. Имущество переносится в узелках, в окнах либо темно, либо горит свет. На штанах, мешках и рубахах заплатки. Бац! — и на голову зайца упало яблоко, а вот Буратино свалился в пруд. Девочка нарисовала дом, обнесла его забором. Но во дворе пусто! Ничего нет! Пусто в ведре у незадачливого рыболова, пусто в тарелках у несчастных котят» [2, С. 87]. И это уже не только «обиходная» лексика.

«Сколько бы раз ни попалась вам в книге луна на картинке, пусть ребенок назовет ее, обведет пальцем — круглая. Множество раз встретятся ему на картинках луна, пень, вода, ухо, нога, рука, зима, труба, небо, дым, дом, лес, ночь, день, сова, лужа, лапти, яма, губы, зубы, лапа, нос, лиса, палка, коза, усы, бантик, дырка, борода, собака, лопата! Многократное, от книги к книге, повторение одних и тех же слов позволит ребенку уже на первых порах освоить достаточно обширное их количество и, отрабатывая правильное произношение, закреплять его» [2,С. 64].

Если текст произведения сложен для ребенка, Ромена Августова настоятельно рекомендует педагогу переработать и адаптировать его для ребенка, чтобы обилие незнакомой, трудной для понимания лексики не сделало работу над книгой слишком сложной, чтобы не было необходимости останавливаться через слово, для его объяснения. Снова и снова возвращаясь к этому произведению, следует постепенно включать в адаптированный текст новые слова, «можно постепенно вводить пропущенные эпизоды, обращая внимание малыша на все новые и новые подробности». Дети любят возвращаться и перечитывать, чем-то заинтересовавшие их книги. Наступит время, когда ребенок сможет понять оригинальный, авторский текст и в адаптированном уже не будет необходимости.

Работу над развитием предикативного словаря Августова рекомендует проводить следующим образом. Читая с ребенком книги и рассматривая иллюстрации к ним, можно заметить, что персонажи обычно стоят, сидят или лежат на чем-то, при том они смотрят на кого-то и что-то держат. С этих глаголов и следует начать работу над глагольным словарем, составляя цепочки слов, типа: Мальчик сидит на стуле, смотрит на собаку и держит миску. Использую книжные иллюстрации можно отработать великое множество подобных цепочек. Далее к цепочке можно добавить глаголы «говорит» или «кричит». «Незаметно для ребенка цепочка разрастается, постепенно обогащаясь всеми частями речи. Эти цепочки помогают ему осуществить переход к фразовой речи, к употреблению распространенных предложений — к данному вопросу мы еще вернемся. В дальнейшем они помогут ему составлять рассказы по картинкам» [2,С. 94]. Со временем ребенок начнет использовать глаголы уже не используя «жесткий» каркас «цепочки». Он скажет, например фразу «Мальчик кормит собаку», опустив при этом подробности, на чем стоит, куда смотрит и что делает.

Далее Ромена Августова советует перейти к употреблению глаголов «хотеть» и «быть» для первого лица единственного числа в связке с глаголами неопределенной формы: «Я буду читать», «Я хочу рисовать».

Формирование словаря не говорящего ребенка лучше начать не с книг, а с карточек, размером с половину формата А4, на которых изображены «яркие, четкие, лаконичные картинки — дом, машина, кошка, собака» и т. д. Основная задача на данном этапе — это сформировать указательный жест ребенка, научить его по просьбе взрослого показывать изображения знакомых ему предметов, что для некоторых детей с ОВЗ может оказаться непростой задачей. Конечно, использование сказкотерапии, карточек в логопедической и педагогической практике явление не новое, которое вряд ли можно отнести к инновациям. Однако, четкая, проработанная с помощью особых приемов, подтвержденная многолетним опытом последовательность работы над формированием лексики с использованием этих средств является действительно инновационным методом и лишь частью той большой и всеобъемлющей системы работы над развитием речи у детей с различными нарушениями развития, на практике доказавшей свою эффективность.

Использование информационных технологий в логопедической практике. Применение средств вычислительной техники существенно облегчает педагогу процесс поиска и подготовки необходимого дидактического материала. Однако, более важная роль информационных технологий, на наш взгляд, заключается в том, что их использование в коррекционной работе позволяет сделать процесс обучения более привлекательным для ребенка, вызывает эмоциональный отклик. И вследствие этого, информация легче переводится в долговременную память. [17,С. 10].

«Играя на компьютере, ребенок рано начинает понимать, что предметы на экране — это не реальные вещи, а их знаки. Элементы компьютерного обучения помогают формировать у детей знаковую функцию сознания, что является необходимым для из языкового и интеллектуального развития. Компьютерные технологии обеспечивают занимательную для ребенка форму доступного экспериментирования, моделирования, классификации, сравнения» [17,C. 23].

Для целей формирования лексики рассмотрим несколько разработок компании «Мерсибо». Электронные продукты этой фирмы уже достаточно известны, как среди логопедов, так и среди родителей. Компания разрабатывает игры для стимулирования речи, расширения словарного запаса, развития мышления и неречевого и фонематического слуха, автоматизации звуков, изучения азов чтения и математики, укрепление воздушной струи и артикуляционного аппарата. Нами были отобраны для изучения, как дополнительное эффективное средство для расширения и активизации словаря, следующие логопедические игры:

«Бежит-лежит» игра на глагольный словарь. В этой игре ребенку предлагаются анимационные картинки, изображающие различные действия людей и животных, озвучивается действие и ребенок должен при помощи «мыши» выбрать соответствующую картинку. Таким, образом, происходит формирование, тренировка и закрепление пассивного глагольного словаря.

«Рюкзак туриста» игра на предлоги. В данной игре ребенку предлагается манипулировать предметами-игрушками, которые находятся в шкафу, за шкафом, под шкафом и перед ним. Озвучивается указание, и в соответствии с ним, ребенок должен переместить предмет при помощи «мыши», правильно интерпретируя значение предлога. Хотя игра позиционируется также как средство для развития словаря, однако, набор предметов достаточно ограничен. Идея игры несколько простовата, однако, для отработки темы предлогов полезна.

«Танцы с папуасами» расширение словарного запаса. В этой игре, достаточно интересно оформленной, ребенку задается вопрос «Что носят люди, которые плохо видят?» или «Чем поливают цветы?» и предлагается выбрать один из трех предметов. Игра хорошо тренирует предметный словарь на основе функционала предметов.

«Таинственная картина» игра на угадывание и произнесение слов. В этой игре ребенку предлагается очистить картину от наклеек, на которых изображены различные предметы. Ребенку озвучивается три признака предмета, например, «высокая», «зеленая», «колючая», и он должен назвать предмет и выбрать наклейку с изображением «ели», в данном случае. Игра достаточно занимательная и тренирует предметный словарь на основе признаков предметов.

«Кто что делает» описание действия героев. В этой игре ребенку предлагается для героя сюжета выбрать один их нескольких предложенных предметов, например лейка или зубная щетка. Герой выполняет действие с этим предметом. Далее задается вопрос «что он делает», на который ребенок должен ответить. Игра расширяет и закрепляет активный глагольный словарь.

«По домам» запоминаем жилища зверей. В этой игре ребенку предлагается ответить на вопрос «где живет…» некоторое животное, например, собака, или медведь, и выбрать ответ из двух вариантов, представленных картинками, кликнув на нем «мышкой». Игра развивает предметный пассивный словарь ребенка, может использоваться как дополнение при изучении темы «дикие животные» или «домашние животные».

«Кто сказал «МУ» узнаем голоса животных. Еще одна, достаточно интересная игра на развитие неречевого слуха и расширение предметного словаря по теме «животные». Ребенку предлагается прослушать звук, который издает некое животное или птица и угадать его.