Научно — методические основы развития и формирования коммуникативной компетенции школьников

Развитие коммуникативной компетенции школьников, прежде всего, предполагает тот факт, что коммуникативной компетенцией обладает и сам учитель. Только в условиях сотрудничества и взаимной заинтересованности ученика и педагога возможна реализация компетентностного подхода. [22,56] Ученик должен научиться быстро адаптироваться к новым условиям общения, и благодаря стараниям учителя, всегда быть замотивированным к поиску и изучению новой информации. Школьники и педагоги, которые могут мыслить самостоятельно и нестандартно, четко формулируют свои цели и задачи, умеют критично оценить и проконтролировать свою деятельность, смогут успешно реализовать все идеи стандарта современного общего образования.

В.И. Тесленко и С. В. Латынцев выделяют 4 уровня сформированности коммуникативной компетенции: базовый, оптимально-адаптивный, творческопоисковый, рефлексивно-оценочный. При базовом уровне ученики просто заучивают информацию. При оптимально-адаптивном уровне школьники не владеют коммуникативной компетенцией, но при этом обладают достаточным потенциалом, чтобы начать ее проявлять. На творческо-поисковом уровне ученики успешно действуют в проблемных ситуациях, а на рефлексивнооценочном уровне наблюдается полная самостоятельность в решении проблемных вопросов учащихся. [36,83].

При оценивании развития коммуникативной компетенции следует обратить внимание и на оценку отдельных ее составляющих: языковую, речевую, дискурсивную, культуроведческую и риторической компетенции. [51].

При таком подходе можно детально выявить возникшие коммуникативные трудности и предложить ученику индивидуальный путь развития и формирования коммуникативной компетенции.

В состав коммуникативной компетенции входят такие виды компетенций: языковая, речевая, социокультурная, социальная, стратегическая, дискурсивная, предметная. Языковой компетенции учащиеся достигают в случае, если владеют знаниями о системе языка, его правилах и способны выражать свои мысли на этом языке в устной и письменной форме. Ученики свободно пользуются языком и адекватно подстраивают стиль своей речи в зависимости от условий речевого акта. [4,112].

Социокультурная компетенция подразумевает знание учащимися национально-культурный особенностей социального и речевого поведения носителей языка.

Социальной компетенцией владеют те школьники, которые способны ориентироваться в ситуации общения между людьми. Они без каких-либо трудностей могут подстраивать высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.

Стратегическая компетенция — это такая компетенция, благодаря которой учащийся может успешно восполнить пробелы в знании языка. Например, при обращении к словарю школьник может выбрать правильное значение искомого слова. При говорении упростить фразу, опираясь на известные слова, образцы речи и структуры ее построения и т. д.

«Дискурсивная компетенция означает способность учащегося использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации теста». То есть ученик знает особенности, которые присущи различным типам дискурсов. Предметная компетенция — это способность ориентироваться в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности. [43].

Наиболее эффективным предметом для формирования у учеников коммуникативной компетенции по праву считается риторика. Риторика как учебный предмет создает возможности для решения многих задач, связанных с формирование коммуникативной компетенции. На уроках риторики школьники учатся общаться, овладевать разными моделями речевого поведения, взаимодействовать в процессе общения друг с другом, работать в группах, уметь отстаивать свою точку зрения и четко и грамотно доносить информацию до слушателей. Риторика, как научная дисциплина, направлена на формирование ключевых компетенции у учеников, а значит, решает важнейшие задачи современного образования. [15,84].

Однако далеко не в каждой школе есть такой предмет как риторика. Предполагается, что решить вопросы формирования и развития коммуникативной компетенции можно на уроках русского языка. Хотя как показывает практика, из-за отсутствия дополнительных часов на изучения этого предмета, учителям не всегда удается решить все поставленные образовательным стандартом задачи. Для решения этой проблемы во многих школах создаются разнообразные кружки, открываются дискуссионные клубы, проводятся конкурсы чтецов и концерты, призванные улучшать и повышать эффективность общения школьников.

Современными методистами разработан объемный теоретический и практический материал, помогающий педагогам формировать и развивать коммуникативную компетенцию учеников, как на уроках риторики (или русского языка), так и во внеурочной деятельности. Наиболее подробно и планомерно концепцию школьной риторики представили Т. А. Ладыженская и ее коллеги по кафедре риторики и культуры речи МПГУ. Специфика курса профессора Т. А. Ладыженской состоит в том, что «большая часть времени выделяется на формирование коммуникативно-риторических учений и навыков». [15,96].

Профессор Т. А. Ладыженская обозначила главнейшие задачи предмета риторики: обучать школьников эффективному общению и речевым жанрам, которые являются актуальными в современном обществе. В ее цикле учебных пособий по риторики («Школьная риторика», «Риторика» для 1−11 классов), а также в книге для учителя «Уроки риторики в школе» каждый педагог сможет найти полезные методические рекомендации по развитию и формированию коммуникативной компетенции школьников.

В книге под редакцией профессора Н. А. Ипполитовой «Методика преподавания риторики», изданный в соавторстве со многими ведущими специалистами в области риторики, представлен список коммуникативноречевых умений, которые должны быть сформированы у учеников. Несмотря на то, что понятие «коммуникативно-речевые умения» является центральным в сфере речеведческих дисциплин, единого подхода к описанию этого термина нет. Существует несколько классификаций, предложенных ученымиметодистами, которые позволяют обозначить разные группы коммуникативноречевых умений.

М.Т. Баранов связывает коммуникативно-речевые умения с подготовкой к работе над текстом или с работой над созданием текста. Примерами таких умений служат создание текстов на заданные темы с учетом адресата, цели и стиля, умение редактировать тексты, улучшать написанное и т. д. [15,115].

Теория речевой деятельности отражена в классификации КРУ М. С. Соловейчик. Методист предложила выделить четыре группы умений. По теории Соловейчик, человек должен быть способен ориентироваться в ситуации общения, уметь планировать содержание высказывания, реализовывать намеченный план и контролировать ситуации общения.

Т.С. Ладыженская разделяет КРУ на две группы, называя их У-1 и У-2. Основой для первой группы умений служит смысловое восприятие речи. В эту группы входят умения слушать и читать. Вторую группы составляют такие умения, «суть которых составляет порождение речи», то есть это умение излагать свои мысли в устной и письменной форме. [15,115].

О.А. Сальникова в книге «Методика преподавания риторики» подразделяет виды коммуникативно-речевых умений на две основных группы: восприятие речи и порождение речи. К восприятию речи относят такие коммуникативноречевые умения, как.

• -читать тексты различных стилей речей, используя различные виды чтения;
• -составлять простой и сложный план текста;
• -составлять на основании текста таблицы, схемы, графики; составлять тезисы, конспекты, аннотацию текста;
• -осуществлять цитирование текста;
• -определять основные компоненты речевой ситуации;
• -определять вид общения;
• -оценивать соответствие выбранного вида общения речевой ситуации;
• -определять вид и приемы слушания;
• -находить коммуникативные недочеты;
• -различать условные обозначения коммуникативных нарушений.

К порождению речи относятся такие виды коммуникативно-речевых умений:

• -создавать различные типы текстов;
• -создавать тексты различных стилей речи;
• -составлять тексты различных речевых жанров;
• -владеть различными видами изложения текстов;
• -владеть этикетными средствами вежливости, вести этикетный диалог;
• -исправлять тексты по условным обозначениям редактора;
• -обозначать в тексте коммуникативные недочеты;
• -составлять и реализовывать на практике «голосовой сценарий». [15,117] Сформировать коммуникативно-речевые умения достаточно сложно,

особенно если делать это не систематизировано. Формирование КРУ требует тщательной и целенаправленной работы учителя и учеников на уроках риторики или во внеурочной деятельности. Современными методистами разработаны методы и приемы обучения, направленные на формирование КРУ. Но наиболее эффективными считаются методы риторического анализа, риторической задачи и риторической игры. [15,118].

Риторический анализ формирует у школьников группу умений у-1. Во время такого анализа ученики должны описать коммуникативную ситуацию, сформулировать ее цель, понять, насколько эффективны были речевые приемы участников общения, выявить плюсы и минусы речевого поведения собеседников, проанализировать использованные речевые средства. В качестве материала для риторического анализа можно использовать как образцовый текст, так и тексты с недочетами для дальнейшего их редактирования.

В рамках риторической задачи у учеников формируются умения у-2. Риторические задачи представляют собой описание различных актуальных жизненных ситуаций, при этом главный акцент ставиться на значимые речевые компоненты речевой ситуации, цель коммуникации и ее участников. Обычно такие задачи включают в себя элементы ролевой игры. Поскольку риторическая задача предполагает всегда несколько решений, она учит школьников.

«гибкому, уместному речевому поведению, развивают коммуникабельность». После решения риторической задачи очень важно дать время учащимся для анализа проделанной работы и самоанализа. [15,119].

Умения у-2 можно сформировать и при помощи риторической игры. Педагог описывает школьникам игровую ситуацию, поясняет тему игры, ее задачи, и устанавливает время для подготовки. В отличие от риторической задачи, в игре всегда присутствует элемент соревнования. Поэтому важно обозначит критерии оценивания игроков и выбрать жюри.

Таким образом, анализ методической литературы и методических программ позволяет нам сделать вывод о том, что учителя, опираясь на методические разработки, способны повысить коммуникативную компетенцию школьников, как во время уроков русского языка, литературы и риторики, так и во время внеурочной деятельности.