Уровень речевого развития детей дошкольников в МБДОУ «Ручеек» (констатирующий эксперимент)

Нами было проведено исследование развития речи дошкольников в нашем дошкольном учреждении по методике Е. А. Стребелевой, предложенные в пособии «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста» (пособие основывается на современном подходе к диагностике психического развития детей раннего дошкольного возраста).

Нами были обследованы дети в возрасте 4 — 5 лет, относящиеся к ко 2-му и 3-му сензитивным периодам развития речи. Эти периоды важны нам по тем обстоятельствам, что мы максимально можем использовать методики театрально-игровой деятельности для развития и коррекции речи дошкольников.

У детей 4-го и 5-го года жизни речь способствует формированию абстрактных форм мышления, произвольности психических процессов, возможности формирования внутреннего плана действий и оценки собственных действий и поведения.

Сюжетно-ролевая игра — в эти периоды становится преобладающей и является первым и основным видом деятельности, растущие потребности общениям приводят тому, что у дошкольников развиваются все формы и функции общения.

У детей 5-ти 6-ти летнего возраста в норме формируется контекстная речь, то есть самостоятельное порождение текста. В этот период психические стрессы могут привести к возникновению речевой патологии — в виде заикания, а ограничение речевого общения и низкий уровень речевого окружения к недостаточной сформированности монологической речи.

На констатирующем этапе исследования целью нашего изучения было выявление уровня развития речи детей дошкольного возраста 4−5 летнего возраста.

Экспериментальная работа по выявлению уровня речевого развития и нарушений речи включала применение методик, направленных на выявление уровня познавательного и речевого развития. При подходе к отбору методик для психолого-педагогического обследования учитывался тот фактор, что для ребенка дошкольного возраста ведущим способом усвоения общественного опыта является игра. Это возможно тогда, когда ребенок готов сотрудничать, т. е. у него имеется желание выполнять задания, предложенные взрослым.

Исследовательская работа по выявлению уровня речевого развития средствами театрализованной деятельности дошкольников проводилась с помощью следующих методов: рассказ, чтение, беседы, тренинги, импровизация, перевоплощения, упражнения.

Использовались следующие методики:

• — Методика «Сюжетные картинки» (задание направлено на выявление понимания сюжетного изображения, уровня развития связной речи);
• — Методика «Поиграй» (задание направлено выявления уровня развития игры, умения ребенка действовать с игрушками, выполнять ряд логических связанных действий, объединяя их в общий сюжет);
• — Методика «Найди пару» (сравнение картинок). (Задание направлено на выявление умения анализировать и сравнивать изображения, находить сходства и различия);
• — Методика «Расскажи» (сюжетная картинка). (Задание направлено на выявление уровня понимания, восприятия сюжетного изображения, развития связной речи.

По результатам проведенной диагностики были выделены 2 группы детей с нарушениями речевого развития: дети с фонетическим нарушением речи (далее ФНР) и дети с задержкой речевого развития (далее ЗРР).

Фонетическое нарушение речи (ФНР) — это нарушение звукопроизношения при нормальном физическом и фонематическом слухе и нормальном строении речевого аппарата. Может наблюдаться расстройство отдельного звука или нескольких звуков одновременно. Как правило, такие нарушения звукопроизношения связаны с нарушением артикуляционной моторики или ее недостаточной сформированностью. Ребенок не может правильно выполнять движения органами артикуляции, особенно языком, в результате чего звук искажается. (Моторное нарушение речи).

Такие расстройства могут проявляться:

• — в отсутствии (пропуске) звука -" акета" вместо «ракета»
• — в искажениях — горловое произнесение звука р, щечное — ш и т. д.

Чаще всего нарушаются:

• — свистящие звуки — С, З (и их мягкие пары), Ц
• — шипящие звуки — Ш, Ж, Ч, Щ
• — сонорные (язычные) — Л, Р (и их мягкие пары)

Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных движений языка (м, н, п, т).

В нашей работе исследуются две группы детей раннего дошкольного возраста ЗРР и ФНР.

Задержка речевого развития (ЗРР) у ребенка — это отставание от возрастной нормы речевого развития в возрасте до 4 лет. Дети с задержкой речевого развития овладевают навыками речи также как и другие дети, однако возрастные рамки значительно сдвинуты. Задержка в развитии речи отражается на формировании всей психики ребенка. Она затрудняет общение ребенка с окружающими, препятствует правильному формированию познавательных процессов, влияет на эмоционально-волевую сферу.

Термин задержка речевого развития (ЗРР) широко применяется в логопедической практике. Этот диагноз уместен по отношению к детям раннего возраста. Примерно до пяти лет остается надежда на до развитие нервных структур, ответственных за речь.

Т.Б. Епифанцева педагог-деффеколог выделяет причины возникновения задержки речевого развития:

• — Не востребованность речи, если с ребенком никто не разговаривает или наоборот, угадывает все его желание, и говорит с ним, не формируя потребность ребенка выражать свои требования и эмоции словами;
• — Замедленный темп созревания нервных клеток, отвечающих за речь (чаще обусловлено генетически);
• — Заболевания и поражения головного мозга (гипоксия, травмы и инфекционные заболевания, перенесенные внутриутробно, в период родов и в первый год жизни);
• — Нарушения слуха, речь формируется на основе услышанного, если у ребенка есть проблемы со слухом, то возникают проблемы с воспроизведением слов, то есть с речью;
• — Различные заболевания впервые годы жизни;
• — Наследственные факторы, в этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью;
• — Неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к педагогической запущенности, нарушения эмоционально — волевой сферы и дефициту в развитии речи [34].

Младенец, появившийся на свет, не обладает врожденным знанием законов языка, на котором он будет говорить. У него только есть способность в определенный период своего развития усвоить нормы и правила языка, на котором разговаривают окружающие его люди. Это языковая способность ребенка, реализующаяся через общение с взрослыми через имитацию ребенком слышимой им речи. При этом языко — речемыслительная деятельность ребенка формирует неосознанные языковые обобщения. В результате ребенок осваивает основные единицы языка и законы их функционирования.

Речь ребенка оказывается не простым повторением образцов, которые он слышит от взрослых, а творчеством, в котором речь рождается как средство общения, средство познания и средство регуляции деятельности своей и окружающих. Если в силу каких-либо причин имитационная или языкоречемыслительная деятельность не формируются вовремя, то в дальнейшем у ребенка отмечается недоразвитие речи той или иной степени тяжести.

Очень важным заключением необходимо считать вывод ученых о том, что задержка темпов речевого развития, обусловленная снижением мотивации общения, поддается быстрой и полной коррекции [34].

На констатирующем этапе исследования участвовали 18 детей: 9 мальчиков и 9 девочек. В результате исследования было выявлено 10 детей с ФНР и 8 детей с ЗРР, в группе с ФНР 5 мальчиков и 5 девочек, в группе с ЗРР 4 мальчика и 4 девочки (Приложение 1).

Констатирующий эксперимент проводился по 4 разным сериям заданий. Предложенные задания являлись оптимально выполнимыми для дошкольников с нормальным развитием речи.

Целю констатирующего эксперимента была диагностика развития речи у детей 4 — 5 лет посредством театрализованной деятельности.

В соответствии с целью исследования в констатирующем эксперименте были поставлены следующие задачи:

• 1. Выявить особенности восприятия детьми дошкольного возраста литературных произведений разных жанров и умение драматизировать их.
• 2. Выяснить умение детей сочинять элементарные сюжетные сказки на тему, предложенную экспериментатором.
• 3. Выявить наличие задатков сценических навыков у младших дошкольников, их умение изобразить литературного героя с помощью движений, жестов, мимики, позы и с использованием элементарных интонационных средств выразительности.
• 4. Выявить значение проводимых методик, их эффективность.

Методика обследования проводилась в форме диалога, с каждым ребёнком индивидуально, все ответы ребёнка были зафиксированы.

Детям было предложено 3 серии заданий, предложенные задания являются оптимальными для детей данного возраста.

Первая серия заданий была направлена на выявление понимания детьми особенностей жанра литературных произведений и умение драматизировать их. Детям прочитали рассказ К. Д. Ушинского «Лиса Патрикеевна», сказку «Лиса и козёл» и стихотворение С. Маршака «Еж и лиса». Все произведения отбирались с точки зрения образной характеристики персонажей и возможности дальнейшей драматизации по сюжету.

Следующее задание этой серии выявляло умение драматизировать хорошо знакомые сказки. Сначала детей спрашивали: «Какие сказки ты знаешь?», Затем им предлагали сыграть по ролям сказки «Курочка Ряба» и «Репка», «Кошкин дом». Большинство детей отказывались от выполнения этого задания, мотивируя это тем, что не знают, как можно сыграть роль бабушки или дедушки, хотя дети знали сказки очень хорошо. Некоторые дети предлагали рассказать по очереди две сказки, но не обыгрывать её.

Из группы детей с ФНР в первой серии заданий было выявлено с высоким уровнем — 2 ребёнка (10%) развития, со средним уровнем развития — 5 детей (55%), с низким уровнем развития — 3 ребенка (35%).

Из группы детей с ЗРР только 2 ребенка 25% попытались обыграть роли из сказки, но единого сюжета не получилось. Задание на перспективу разыгрывания по ролям выполнил только один ребенок, он предвидел не только соединение сюжета, но и его дальнейший показ, 6 детей (75%) отказались от участия в сюжете (что подтверждает факт несформированности у этих детей речевых навыков).

Вторая серия заданий выявляла умение придумывать сказку на тему, предложенную экспериментатором, и понимание ребенком возможности драматизировать свое сочинение, а также умение построить диалог по картине «Дети собирают грибы».

Проверялось, может ли ребенок выстроить сюжет в соответствии с заданной темой, соблюдая структурные элементы высказывания (начало, середина, конец), вводить в содержание разных персонажей, интересные действия, давать описание обстановки, диалог героев. Выявлялось также умение интонацией передавать характеристику персонажей.

Экспериментатор говорил: «Любишь ли ты сам придумывать сказки (рассказы)? Представь себе зайчика, который заблудился в лесу. Ты должен передать, как это произошло, что с ним случилось и чем все закончилось».

Оценивались: умение выдерживать все структурные части сочинения (начало, середина, конец) и связывать их между собой; оригинальность сюжета, наличие диалога между действующими лицами и использование в тексте средств художественной выразительности.

Анализ сочинений детей показал, что в основном они четко выдерживали структуру сказки. Начинался текст со слов: «Однажды, один раз, жили-были». Объем сказки — от 5-ти до 10-ти предложений. Были высказывания, которые трудно было оценивать, сюжет излагался не в логической последовательности, с нагромождением событий и действующих лиц.

Следующее задание этой серии выявляло умение составлять рассказ по картинке и включать в сочинение диалог действующих лиц. Ребенку предлагалось придумать рассказ «Дети идут по грибы» (на картинке изображены мальчик и девочка, в руках у них корзинки, они наклоняются, заглядывают под кустик, а там растут подосиновики).

Анализ сочинений детей (на тему и по картине) позволил выявить 3 уровня развития словесного творчества.

Дети I уровня придумывали оригинальный сюжет, соответствующий предложенной теме, четко выделяли композиционные части высказывания (начало, середину, конец). В сказки включался диалог действующих лиц, описание обстановки, раскрывались чувства персонажей. Текст излагался в логической последовательности, диалог передавался очень выразительно, с изменением силы голоса и интонации (3 детей).

Дети II уровня соблюдали композицию сказки, однако, их сюжет не отличался большой оригинальностью. В сказках встречались диалоги персонажей, которые были заимствованы из других литературных произведений, хотя дети могли их передать выразительно (5 детей).

К III уровню были отнесены дети, которые затруднялись в выстраивании сюжета, не соблюдали логическую последовательность в его изложении, диалоги персонажей отсутствовали, а сам текст излагался монотонно, не менялась сила голоса, темп речи был замедленным. Встречалось много остановок, пауз, повторов слов (2 детей).

Дети с ФНР. Было выявлено с высоким уровнем — 2 ребёнка (10%) развития, со средним уровнем развития — 3 ребёнка (15%), с низким уровнем развития — 6 детей (75%).

Дети второй группы (ЗРР) 6 детей низкий уровень (80%), были отнесены 2 ребенка средний уровень 20%.

Третья серия заданий (речевые игры) выявляла умение войти в диалог. Педагог изображает птицу, а ребенок птенца. При проведении задания детям предлагается разбиться на пары и изобразить разговор птиц со своими птенцами. Дети, не участвующие в диалоге, должны угадать, каких птиц изображают играющие.

Дети группы (ФНР) выявлено с высоким уровнем — 2 ребёнка (10%) развития, со средним уровнем развития — 5 детей (50%), с низким уровнем развития — 3 детей (40%).

Дети второй группы (ЗРР) выявлено с низким уровнем развития — 8 детей (100%).

Таким образом, можно подвести итоги констатирующего этапа эксперимента по уровню развития речи у воспитанников МБДОУ «Ручеек»:

У группы детей с ФНР (10 детей: 5 мальчиков, 5 девочек).

Высокий уровень развития речи составляет у 4 детей — 40% .В беседе дети быстро реагировали на реплики, пользовались различными их видами, в том числе и побуждающими партнера к речевому действию. Охотно беседовали на различные темы (о театре, семье, недавних событиях). По желанию собеседника могли определенное время поддерживать разговор на предложенную тему. В речи детей присутствовали вопросы познавательного содержания. Пользовались различными типами предложений, включая в них обращение к собеседнику и фразы вежливости, доброжелательным тоном. Речь правильная, наблюдались отдельные синтаксические ошибки.

Средний уровень развития речи составили 5 детей (50%). Дети охотно вступали в беседу с взрослым, быстро реагировали на реплики собеседника, однако беседу поддерживать не могли, часто отвлекались, стремились высказать свою информацию, от чего в разговоре постоянно менялась тема. Реплик, стимулирующих собеседника к беседе, употребляли мало, в основном — сообщения, вопросы, реже — побуждения к действию, обоснования. Вопросы однообразны; отсутствие логики и последовательности в формулировке вопросов (оставляли вопрос без внимания). Для этого уровня детей характерно использование единичных форм речевого этикета, использование их не во всех ситуациях побуждений, лишь в тех ситуациях, которые часто встречаются в повседневном обиходе: приветствие, просьба, извинение; прослеживалась краткость, свернутость реплик, включающих только речевой штамп; расширенные реплики употреблялись значительно реже; обращение к собеседнику в них всегда отсутствовало; доброжелательность проявлялась ситуативно.

Низкий уровень развития речи составил 1 ребенок 10%. Мальчик пассивно включался в диалог, проявляли слабую речевую активность. Беседа протекала медленно, много длительных пауз. Интерес к беседе отсутствовал. Разговор длился, пока взрослый проявлял инициативу.

У группы детей с речевыми нарушениями (ЗРР) (8 детей: 4 мальчика и 4 девочки).

Высокий уровень развития речи отсутствует.

Средний уровень развития составили 1 ребенок — 10% (Наташа). Отмечалось ограниченное количество ответов на вопросы; в обращениях чаще использовались реплики сообщения. Девочка почти не прибегала к формулам речевого этикета, т.к. объем фраз речевого этикета ограничен; формы обращения к ребенку и взрослому смешаны («Здравствуй» — «Здравствуйте»); предложения, используемые детьми, неполные, неоконченные, часто с грамматическими ошибками.

Низкий уровень развития речи составили 8 детей — 90%. Во время обследования мы отметили наличие простых фраз из 2−3 слов. Дети использовали простые конструкции предложений. Их высказывания были на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий. Отмечается ограниченность словаря действий и признаков. У 2 детей (Ивана и Артема) грамматический строй речи не сформирован. Наблюдались смешение падежных форм, пропуск предлогов. Звукопроизношение значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих. У 4 детей отмечаются нарушения слоговой структуры слова. Дети сокращали количество слогов. Наблюдалась перестановка слогов и звуков, сокращение звуков при стечении гласных. Дети в основном не проявляли активности и инициативности при общении. Отсутствовал интерес к заданию, речь интонационно невыразительна. У 2 детей отсутствие фразовой речи. Дети пользовались жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами. Понимание речи носило ситуативный характер. Отмечалось отсутствие понимания значений грамматических изменений слов, значений предлогов. Словарный запас резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены. Резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая артикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков. Слоговая структура слова грубо нарушена, сокращение слогов от 2−3 до 1. Отмечается ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Дети произносили только гласные и звуки раннего онтогенеза, фонематический слух грубо не нарушен, задания по звуковому анализу ребенку не понятны. У детей проявляется отказ от выполнения заданий, не умение реализовать поставленную задачу или отказ от его выполнения.

При детальном рассмотрении, констатирующий этап исследования показал, что при выполнении таких методик, как: «Сюжетная картинка» и «Расскажи», дети с ФНР и ЗРР испытывали затруднения, словесное описание проходило с большим трудом. Методики: «Найди пару» и «Поиграй» прошли более успешно, дети были активнее, показали неплохие результаты по анализу, они с успехом сравнивали изображения, сочиняли сюжет мини-игры удобным для них способом (вербальным и невербальным).