Исследование особенностей обучения школьников ритмико-интонационным навыкам английского языка в школе города Москва

Оценка общего уровня развития ритмико-интонационных навыков английского языка учащихся школы

В школьных государственных стандартах по иностранному языку [Примерные программы по учебным предметам 2010: 6] можно увидеть требования к фонетической стороне речи, в которые включаются навыки адекватного произношения вслух всех звуков изучаемого иностранного языка в речевом потоке, соблюдение ударения и интонации в словах и фразах, корректные ритмикоинтонационные навыки произношения различных типов предложений. Единственное требование, которое не включено в стандарты, но является неотъемлемой частью корректного произношения является fluency или беглость речи. Термин беглость речи подразумевает под собой достаточную автоматизированность произносительных навыков, которая позволяет говорящему высказываться в нормальном темпе в диалогической и монологической речи.

Средний этап изучения иностранного языка характеризуется наличием большого количества изменений в развитии школьников. К началу обучения в основной школе у обучающихся наблюдается расширение интереса к общим представлениям о мире. В этот период у школьников уже формированы основные обще-учебные умения, коммуникативные умения (как родного языка, так и иноязычные), а также учебные умения, которые необходимы для дальнейшего изучения иностранного языка. По сравнению с наблюдаемым интересом к изучению иностранного языка в начальной школе на среднем этапе обучения он постепенно начинает исчезать. Это связано с тем, что обучающимся сложнее дается овладение тем или иным навыком при изучении иностранных языков. Кроме того, речевые потребности учащихся 5 — 9 классов гораздо разнообразней, чем у младших школьников. При этом средств, которые они могли бы использовать для выражения своих речевых потребностей на иностранном языке, у обучающихся еще не хватает, более того, школьники 5 -9 классов начинают забывать изученный ранее материал и преподавателю приходится уделять внимание на повторение того, что было пройдено ранее. Это делается для поддержания достигнутого уровня владения иностранным языком.

В наши дни в общеобразовательных учреждениях не уделяется достаточное внимание произношению. Именно поэтому существует неудовлетворенность качеством произношения обучающихся. Опираясь на опыт преподавания в средней школе, можно сказать, что неподготовленная речь школьников 5 — 9 классов звучит неестественно и невыразительно, в ней допускается большое количество произносительных, интонационных и коммуникативных ошибок. Приемлемое звучание сохраняется у обучающихся только в подготовленной речи, например после неоднократного прочтения текста, но оно утрачивается в спонтанной речи, например при поддержании диалогов на свободную или незнакомую тему. Указанные проблемы возникают по большей части не из-за невнимательности к данному аспекту методической науки, а из-за недостаточного количества времени на уроке. Как вы знаете, существует большое количество пособий и аудиоматериалов, которые охватывающих основные параметры федеральных стандартов.

Также основной проблемой является направленность уроков на обучение фонетике, а не развитию интонации у школьников и это, в свою очередь, ухудшает качество иноязычной звучащей речи. Также это может приводить к замедлению формирования речевой способности.

«Совершенно очевидно, что пока обучение иноязычному произношению (ИП) будет сосредоточенно на формальных параметрах звучания, формируемые навыки ИП будут лишены оперативности в контексте коммуникативных стратегий. Такая обособленность навыков является результатом того, что их формирование оторвано от развития всей системы иноязычных умений и навыков, всего контекста иноязычного образования. В школе необходима такая организация процесса иноязычного образования, в которой каждый из его аспектов, включая произносительный, будет формироваться с учетом его коммуникативного и социального статуса, а также естественных процессов его усвоения. Это соответствует представлениям современной методики о том, что в обучении иностранному языку (ИЯ) следует учитывать специфику речемысленных процессов и комплексный интегративный характер усвоения разных аспектов ИЯ» [Пассов 1991: 156].

Большое количество проблем в обучении ИП, связано с тем, что произношение — это автоматизированный и неподдающийся сознательному регулированию процесс. Этот факт делает произношение менее управляемым при обучении.

Ритмико-интонационные навыки предполагают знание ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Полное отсутствие или некорректное употребление данной группы навыков, выдает говорящего за иностранца. Практика преподавания английского языка в средней школе показывает, что легче научить ребенка правильно произносить звук, чем правильно его интонировать. Неправильное ударение и интонация позволяют отличать иностранца от человека, для которого данный язык является родным. С помощью интонирования и пауз говорящий способен изменить смысл своего высказывания. С первых же уроков обучения иностранному языку учитель должен уделять максимальное количество времени не только правильной артикуляции звуков, но и ударению, ритму, паузам и интонации. Если изначально не обращать внимание на эти аспекты, то обучающиеся не будут воспринимать данные аспекты, как вещи первостепенного порядка, и переучить их потом бывает очень непросто. Развитие интонационных навыков является самым сложным и трудоемким при обучении иностранному языку.

«В широком смысле коммуникативная функция произношения заключается в том, чтобы сделать высказывание приемлемым в социальном и культурном плане. Таким образом, в общении значима не столько произносительная нормативность речи, но и коммуникативная и прагматическая адекватность произношения, его социокультурный аспект.

Современные методические пособия ориентируют на естественное, социально-культурное приемлемое звучание иноязычной речи, что можно определить как аутентичность произношения" [Соколова 2001: 223].

Другими словами, интонация рассматривается как средство воздействия. Речь идет об индексальном или маркированном использовании единиц фонологической системы, отражающем связь с контекстом, фоновыми знаниями и культурой личности. Однако качество звучащей речи оценивается, опираясь на ее соответствие нормам фонологической системы, что предполагает учет того, как произносятся звуки, что происходит при сочетании звуков в беглой речи, чем отличаются ударные слоги, как связаны изменения тональности со значением высказывания, какие значения передают основные интонационные модели.

Очевидно, в обучении иностранному произношению важно достигнуть не только нормативности произносительного оформления, но и коммуникативной адекватности самовыражения. В определении С. И. Бернштейна, согласно которому, произношение как процесс — это «пользование фонетической структурой данного языка, в процессе языкового выражения мысли», можно проследить сущность единства формальных и функциональных характеристик [ С. И. Бернштейн]. Когда речь идет об обучении иностранным языкам, данное определение подчеркивает тесную взаимосвязь между формальными и коммуникативными характеристиками звучащей речи.

Если при изучении иностранного языка фонемы и звуки усваиваются естественно, то фонологическая структура речевого потока не осознается в связи с тем, что практическое становление произносительных основ речи не опирается на сознательный анализ, а регулируется функцией выражения смысла. Но достижение высокого уровня владения иноязычным произношением остается проблемой современной практики преподавания иностранных языков. Постановка правильного и четкого произношения является одной из сложных задач в методике обучения иностранным языкам. Она требует от учителя знания не только фонетической системы преподаваемого языка, но и родного языка, так как при их сопоставлении можно спрогнозировать типичные ошибки учеников и увеличится шанс эффективно преодолеть возникшие при обучении трудности.

«Формирование фонетических и ритмико-интонационных навыков имеет важное значение, так как способствует успешному речевому общению. Овладение фонетическими навыками является существенным условием развития всех видов речевой деятельности: аудирования, чтения, говорения, письма» [Миролюбов 2010: 212].

Джерольд Келли в своей книге «How to teach pronunciation» обращает внимание читателя на то, что «И учителя и учащиеся осознают важность правильного произношения для успешного общения, но этот аспект часто игнорируется на уроке» [Kelly 2004: 77]. Это происходит вследствие того, что у учителя может быть недостаточная теоретическая база в области фонетики или нехватка практических умений, необходимых для постановки произношения.

Следует еще раз обратить ваше внимание на нехватку времени на уроке. Языки различаются по способам организации звуков в речи, нарушение этих закономерностей ведет к искажению смысла и препятствует общению, поэтому обеспечение коммуникативной адекватности произношения предполагает включение указанных закономерностей в содержание обучения. Известно, что членораздельность и понятность речи определяется не столько качеством звуков, сколько адекватным моделированием их сочетаний.