Трансформация объектно-предметного поля педагогической науки: необходимость, возможность, проблемы и риски

В начале 2005 г. в журнале «Мир психологии» была опубликована статья В. М. Розина, подготовленная им по просьбе Экспертного совета по педагогике и психологии ВАК Министерства образования и науки РФ. В этой статье В. М. Розин, в частности, писал: «…в ближайшие десятилетия можно прогнозировать все более активный переход от традиционных способов изложения знаний и теорий к освоению новых парадигм, методов, подходов» [1, с. 175]. И далее: «…по сути, пришел в полный упадок традиционный органон педагогического знания Существенным моментом современной ситуации является кризис базисных культурных сценариев и идеологии, а также распад сложившейся в советский период социальной общности. Отсутствие здесь ясных альтернатив ставит педагогику в трудную ситуацию, поскольку педагогики перестали понимать, кого они должны готовить и для какой жизни, т. е. речь идет о глубоком кризисе идеалов и целей педагогического образования» [1, с. 176]. Оценивая сложившуюся ситуацию в педагогических исследованиях, автор намечает контуры проблемного и объектно-предметного поля современной педагогической науки. Хотел ли того автор или нет, но тем не менее его статья инициировала и усиление тенденции, направленной на трансформацию объектно-предметного поля педагогики, и усиление тенденции, связанной с рецепцией педагогикой методологического аппарата социально-гуманитарных наук.

Например, в данный момент на сайте ВАКа Министерства образования и науки РФ размещено 738 объявлений о защите докторских диссертаций по педагогическим наукам Данные приводятся по состоянию на 26 сентября 2012 г. (соответственно, 738 авторефератов докторских диссертаций). Нами проанализировано 236 авторефератов. Примерно половина из них действительно посвящена исследованию различных аспектов педагогических проблем, возникающих в профессиональном образовании, а в других авторефератах излагаются различные результаты исследования динамики социокультурного института образования, изучение которого традиционно относилось к области социологии. Кроме того, среди 236 вышеуказанных авторефератов в 25 работах мы обнаружили активное использование терминологии (не всегда сопровождаемое корректным использованием соответствующего методологического аппарата) из современной философии и теоретической социологии. Собственно методологическим проблемам педагогики посвящено только три автореферата.

Мы отдаем себе отчет в том, что приведенные числовые данные не удовлетворяют всем канонам выборочного метода, широко используемого в социологии для сбора эмпирической информации. И тем не менее этих данных уже достаточно для того, чтобы во всей своей полноте обнаружить проблему активной трансформации объектно-предметного поля современной педагогической науки.

В настоящее время в полном объеме действуют следующие каналы, по которым осуществляется такая трансформация.

Сам феномен образования, являющийся объектом изучения не только в педагогике. Начиная с XIX в. и педагоги, и представители социально-гуманитарного знания, и политики стремились дать по возможности исчерпывающую дефиницию понятия «образование». И всякий раз авторы открывали в этом понятии все новые и новые грани, его содержание уточнялось и дополнялось, наблюдалось неограниченное расширение денотата. Тем не менее стандартной формулировки определения этого понятия и в философской, и в педагогической литературе нет до сих пор. Как правило, понятие «образование» обозначает одновременно процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. Сохраняя в структуре определения два ключевых признака «процесс» и «результат», разные авторы содержание указанных процессов и результатов видят по-разному. Особенно отчетливо это прослеживается в советских энциклопедических изданиях 1970;1980;х гг. В более поздних изданиях к указанным двум смысловым значениям добавляется еще одно: «образование» становится необходимым условием подготовки человека к жизни и труду.

При всей своей многоликости аспекты и значения термина «образование» имеют нечто общее: все они так или иначе связаны со становлением личности человека, с передачей ему (и освоением им) социального и культурного опыта, а также с передачей культурных ценностей новым поколениям.

Между тем в последние годы в научной литературе наметилась тенденция отхода от стремления дать исчерпывающее определение термину «образование» и родилась традиция эксплицировать смыслы образования. В частности, смыслы образования обнаруживаются на бытовом (эмпирическом), личностном и социальном уровнях. Поскольку общество динамично, то смыслы образования постоянно добавляются и изменяются. Нечеткость критериев выделения смыслов приводит к расширению возможностей их толкования. При этом зачастую наблюдается смешение смыслов образования с его целями, функциями или значением. Как правило, смысл выступает в различных формах своей модификации, но при этом всегда остается «строительным материалом», способствующим накоплению образовательных достижений, осуществлению рефлексии и корректировки образовательного движения.

Различные определения, трактовки и смыслы образования, по сути, являются языковыми практиками, эксплицирующими разные грани феномена образования. Репрезентация все новых и новых смыслов заставляет усомниться в целесообразности неограниченного расширения смыслового поля образования и вместе с тем помогает обнаружить своеобразный феномен, не только отражающий взаимовлияние смыслов, но и требующий использования для собственной экспликации дополнительного категориально-понятийного аппарата. А нечеткость критериев выделения смыслов не только расширяет возможности их толкования, но и приводит к значительной трансформации объектно-предметного поля педагогики.

Социально-культурные факторы. На переломе эпох в 1980;1990;гг. сначала в советском, а затем и в российском обществе активно заговорили о кризисе отечественного образования и советской педагогики. Во второй половине 1980;х гг. выделились два магистральных направления, в рамках которых велось тогда обсуждение кризиса отечественного образования. В рамках первого общество сильно тревожило то, что сначала в отечественной педагогике, а затем в обществе «стало исчезать нравственное начало». Наиболее полное определение сути наблюдаемого в те годы в советской педагогике и советском образовании кризиса дали В. В. Давыдов и В. П. Зинченко, которые видели в нем, по крайней мере, две стороны [2]. С одной стороны, отечественное образование существует при острейшем дефиците духовной культуры, приобретая технократический характер. С другой — образование не всегда поднимается даже до уровня технократического мышления, которое, несмотря на свою ограниченность, обладает некоторыми достоинствами. В рамках второго направления обсуждались проблемы подготовки специалистов для народного хозяйства. И здесь кризисное состояние образования определялось, по мнению многих, тем, что при выборе профессии не все получают то образование, которое отвечает личным интересам и одновременно интересам национального развития.

На рубеже эпох многие исследователи и публицисты считали, что кризис советского образования и советской педагогики был вызван общим кризисом политической системы. Позднее стало ясно, что эта форма кризиса является частью глобального кризиса культуры и образования. Несмотря на различие занимаемых позиций, все точки зрения объединяет то, что вольно или невольно их авторы констатируют опережающее развитие общества по сравнению с темпами развития отечественного образования.

Вовсе не случайно отечественные педагоги обратились к русской философии конца XIX — начала XX в., представителей которой волновали проблемы образования, и к философским работам зарубежных мыслителей.

Однако условия, в которых живет и работает современный человек, принципиально отличаются от тех, которые были в прошлом. В связи с этим происходит поиск путей выхода из кризиса, непосредственно связанного с модернизацией и заменой старых ценностей. По крайней мере, в российской социогуманитарной мысли можно выделить два основных направления, в рамках которых осуществляется этот поиск: один основан на вере в Человека, в Коллективный Разум, другой способствует усилению мистических настроений в обществе и возврату к религиозным ценностям. Несомненным представителем первого направления является Н. Н. Моисеев, определяющий информационное общество «как общество, в котором Коллективный Интеллект (Коллективный Разум) играет в его функционировании роль, аналогичную той, которую играет разум человека в его организме, т. е. содействует развитию общества и преодолению все возрастающих трудностей… И действует во благо всего человечества, формируя новый гомеостаз!» [3, с. 87]. Во втором же случае приходится констатировать, что запретительные меры нравственного или религиозного характера в современных условиях перестают действовать.

Если же говорить о рецепции западной философской культуры в отечественном педагогическом мышлении, то легко выделяются два основных типа отношения к этой культуре:

• — поиск социальных технологий и специальных практик для практической реализации в отечественной образовательной системе;
• — заимствование ряда понятий из западной философии и социологии, призванных расширить концептуальный аппарат отечественной педагогики.

Такая рецепция философских идей отечественными педагогами значительно расширила первоначальное предметное поле, как самой педагогики, так и философии образования. Однако обращает на себя внимание некая закономерность, возникшая при этом: интересующие исследователей процессы в отечественной гуманитарной культуре отстают, по крайней мере, по фазе от момента появления соответствующих философских идей в западной культуре и их освоения западным обществом. Кроме того, рассуждения западных философов и социологов по поводу образования — это, прежде всего, прикладные аспекты собственной философской системы, собственной картины мира. Философия образования на западе — концептуальная система, либо позволяющая понять культурные особенности собственного национального развития и собственной системы национального воспитания, либо позволяющая строить педагогический процесс, отвечающий требованиям конкретной философской концепции. Вырванные из конкретного культурного контекста такие философские концепции слабо прививаются в чужом культурном пространстве.

Интегративные процессы в современной науке. Развитие любой науки не сводится к простому накоплению знаний и характеризуется двумя противоположными процессами — дифференциацией и интеграцией научного знания. На одних этапах развития науки преобладает дифференциация (особенно в период возникновения науки в целом и отдельных ее отраслей), на других — их интеграция, что наиболее характерно для современной науки. В настоящее время тенденция, связанная с интеграцией научного знания, является ведущей.

В литературе по истории и философии науки все чаще отмечается, что человечество стоит на пороге новой (пятой по счету) глобальной научной революции (например: [4]). М. А. Розов указывает, что ожидаемая научная революция — это «революция нового типа, который до сих пор почти не рассматривался в нашей философии науки. Это не похоже на открытие принципиально новых явлений, типа радиоактивности или на создание новых теорий, типа квантовой механики. Революция состоит в формировании некоторой системы тесно связанных дисциплин, в формировании дисциплинарного комплекса» [5, с. 6]. Поясняя свою мысль, он приводит пример из другой отрасли знания. «Известный биолог Ю. Одум представляет связь биологических дисциплин в виде „слоеного пирога“. Этот „пирог“ можно разрезать на куски двумя способами. Можно делить на горизонтальные слои, и тогда получим „фундаментальные“ науки, типа морфологии, физиологии, экологии, генетики, теории эволюции, молекулярной биологии и биологии развития. Можно делить на вертикальные дольки, и они в этом случае будут обозначать совокупность наук таксономических, типа зоологии, ботаники, орнитологии, микологии, бактериологии и т. д.» [5, с. 6].

Такие слоеные пироги в кулинарии называются «наполеонами». Но так как кулинарный термин в научных изысканиях не применим (хотя упомянутый «наполеон» очень точно отражает суть описания нового способа взаимодействия научных дисциплин), назовем «научный наполеон» кластерным флактором (от англ. flaky — слоистый), или, короче, флактором. Тогда «вертикальные дольки наполеона», науки таксономического типа у Ю. Одума, будут именоваться таксонами.

Пример кластерного флактора, каковым является комплекс биологических наук, не является единичным. В социогуманитарной сфере уже относительно давно существует несколько вполне сформировавшихся флакторов. К ним, прежде всего, относятся: культурология; комплекс наук об образовании, еще не получивший своего имени; глобалистика; антропология. На стадии формирования находятся следующие кластерные флакторы: на стадии становления — комплекс наук об этике; на стадии завершения — политология. Помимо только естественнонаучных или только социогуманитарных флакторов можно обнаружить кластерные флакторы смешанного типа, которые объединяют комплексы естественных и социогуманитарных наук. Примерами таких флакторов будут:

• — экология;
• — информатика;
• — специальный кластерный флактор, «горизонтальные слои» которого составляют географические науки, исторические науки, экономические науки, политические науки, литература и языки и т. д., а основанием для деления на «вертикальные» таксоны служат страны и народы. Так появляются американистика, японистика, русистика и т. д.

Следует заметить, что термин «русистика», употребленный здесь для наименования специального таксона, по своему содержанию шире привычного, который почему-то объединяет только филологические науки, изучающие русский язык и русскую литературу. Во всех таких флакторах наблюдается активный процесс взаимной рецепции используемого понятийно-категориального аппарата. Однако при этом появляется риск потери педагогической отраслью знания своего объектно-предметного поля. Например, при одинаковом теоретическом подходе к проблемам социализации молодого поколения педагогика и социология молодежи породили некоторое противопоставление, своего рода антиномию, когда воспитательному процессу, как отрасли педагогической деятельности, придается самостоятельное значение, выводящее этот процесс за рамки педагогической науки. Вместе с тем все чаще появляется ряд исследований в гуманитарной сфере и философии, посвященных проблемам воспитания молодого поколения, которые не относятся к педагогике (см., например: [6; 7]).

В плоскости теоретических исследований наблюдаются проблемы и противоречия иного рода, а именно:

• — отнесение одних и тех же объектов и социальных явлений к разным отраслям знания достаточно часто приводит к тому, что им присваиваются различные имена разной степени абстрагирования (например, легко выделяется следующий синонимический ряд: системная организация — стратификация — морфология);
• — нередки случаи, когда одно и то же имя присваивается разным социальным явлениям (именно это произошло с понятием «система образования»);
• — незнание исследователем терминологии, основных закономерностей и основных теоретических положений смежной отрасли знания приводит к повторному описанию того же явления на том же уровне абстракции, но в терминах другой отрасли знания;
• — если не учитывать различную природу генезиса некоторых социокультурных явлений, относимых к сфере образования в разных культурах, может возникнуть опасность, когда простое заимствование теоретических идей западной гуманитарной культуры и попытка их реализации в отечественной системе образования может привести к усилению кризисного состояния отечественного образования.

Интеграция философских знаний с нефилософскими. В современном мире обнаруживаются некие явления, феномены или субстанции, для изучения которых другие отрасли научного знания не располагают адекватным концептуально-методологическим аппаратом. Во многих случаях современная философия способна эксплицировать и каталогизировать такие объекты.

Литература

по проблемам феноменологии, герменевтики постмодернизма, религиозной философии и т. д., появившаяся в большом количестве и активно осваиваемая нашими философами, представляется не просто отличной от того, что у нас практиковалось в прежние годы, но принципиально ему противостоящей. Стало ясно, что архитектоника философской отрасли знания значительно сложнее, чем это представлялось ранее. Теперь философскому осмыслению подвластен неограниченно широкий круг явлений и феноменов.

Однако философия по-прежнему похожа на многослойную мозаику, которая не складывается, поскольку принципы стратификации современного философского знания стремительно усложняются. И для представителей нефилософских отраслей знания, ощущающих настоятельную потребность в философском решении своих задач, возникает очень важный (как для них, так и для философов) вопрос: какая философия нам нужна? В ситуации конкретной реальной проблемы, даже если она иногда описана философским языком, оказывается, что параллельно с языком философии существует категориально-понятийный аппарат иной отрасли знания, язык которой более адекватен решаемой проблеме. И проблема эта может быть решена в рамках конкретной отрасли знания, а не философии.

Вопрос о том, какая философия нужна, не предполагает никаких идеологических или цензурных ограничений и, скорее, относится к педагогической проблеме отбора содержания (учебной дисциплины, образования и т. д.). Впервые этот вопрос был поставлен во всей своей полноте именно в педагогической плоскости по отношению к курсу высшей математики, преподаваемой в инженерных вузах, математиком и кораблестроителем, академиком А. Н. Крыловым в 1930;е гг. Такой вопрос, как правило, встает и перед другими отраслями научного знания, и каждый раз именно тогда, когда возникает необходимость решить реальную междисциплинарную задачу.

Вопрос «какая философия нам нужна?» на уровне экспликации проблемы целеполагания образования (обучения) обретает форму дилеммы «философия — наука или не наука?». Наличие данной дилеммы как таковой не зависит от того, к какой отрасли знания — философской или нефилософской — принадлежит реципиент. Спецификация ее решения детерминируется на уровне отбора содержания подготовки будущих специалистов и репрезентируется двумя альтернативами.

Первая альтернатива «философия — это наука» обусловливает объектно-предметную область, категориально-понятийный аппарат и теоретико-методологическую базу философской науки. Кстати, В. А. Лекторский отмечает, что «в середине 50-х годов прошлого века в советской философии происходит качественный перелом. Суть этого перелома, положившего начало новому этапу развития отечественной философии, кратко можно обозначить как возращение философии к творческой разработке собственной проблематики» [8, с. 132]. И далее: «Особенность философского Ренессанса в Советском Союзе в 60-е — 80-е гг. в том, что он был первоначально связан с ориентацией на философский анализ познания, мышления, науки» [8, с. 133].

Вторая альтернатива указанной дилеммы «философия — это не наука» сразу же порождает другой вопрос: «тогда что же это?». В свое время советский философ М. К. Мамардашвили подчеркивал, что философия «.есть попытка путем строгого мышления уловить строгость и точность без внешне логически точных определений. Уловить грамотность мышления, а это и грамотность ожиданий, стремлений, требований, предъявляемых к миру. Эта грамотность и есть философия. То, что выглядит как философия и излагается в виде неких систем и учений, — все это на самом деле техника владения. Таких техник много. Философия одна из них.» [9]. В связи с этим С. Е. Ячин замечает сегодня, что «к философскому — относится только то знание, отправным пунктом которого является признание существования самого себя — мыслящего субъекта. Все эмпирические начала философия оставляет позитивному знанию — науке» [7]. Другими словами, к философскому знанию относится только то знание, отправным пунктом которого является признание существования мыслящего субъекта.

С этим тезисом нельзя не согласиться: в философском познании мыслящий субъект и продукт его мыслительной деятельности — само философское знание — имманентно взаимосвязаны. Однако этот атрибут все же не является прерогативой только философии и в большей или меньшей степени присущ любой отрасли современного научного знания, преодолевшего эмпирический уровень и занятого интерпретацией полученных результатов. И даже в том случае, когда применяются точные методы исследования в естественнонаучной или инженерной практике, результаты интерпретации эмпирических данных имманентно зависят от профессиональных качеств и эрудиции специалиста.

Вместе с тем отношение представителей нефилософских отраслей знания к философии антиномично по своей сути. В дискуссиях о нужности — ненужности философского образования представители нефилософских отраслей, часто настаивающие на изъятии философии из учебных планов и программ, подходят к философии с позиций своей профессии. Эта позиция чрезвычайно проста: есть реальная проблема (задача) (социальная, культурная, педагогическая, естественнонаучная, техническая и т. д.), и ее надо решить. Для этого необходим конкретный аппарат, который можно отыскать в определенной отрасли знания. Студентов же (и аспирантов) учат отыскивать этот аппарат и применять его к решению поставленной задачи или некоторого класса задач. А для решения каких задач предназначена философская отрасль знания и, главное, как этот философский аппарат применять? Между тем параллельно с нигилистическими точками зрения в отношении к философии в нефилософской профессиональной среде имеется большая потребность в философском осмыслении получаемых результатов.

К настоящему моменту наблюдаются два диаметрально противоположных мнения относительно пути интеграции философских знаний с нефилософскими: педагогический образование культура наука.

• — первый путь — прямой, направлен из нефилософского знания в философское: формирование философских основ конкретной научной отрасли знания;
• — второй путь — обратный, направлен из философского знания в нефилософские отрасли: формирование прикладных областей философского знания.

В плоскости обсуждаемой нами проблемы изложенное означает, что каким бы образом ни осуществлялся процесс формирования философских основ современной педагогики, рецепция философских категорий остается неизбежной. Однако при этом повышается риск превращения такой рецепции в своеобразную моду.

Взаимосвязь гуманитарной и естественнонаучной культуры. В истории современной науки существуют две традиции. Одна сформировалась в изучении природы, т. е. в естествознании; другая — в исследовании явлений духовной жизни, т. е. в гуманитарных науках (от лат. Homo — человек). Эти традиции называются соответственно естественнонаучной и гуманитарной культурами. В то время как в природе действуют слепые, стихийные и не зависимые от человека процессы, в обществе ничего не совершается без сознательных целей, интересов и мотиваций. На этом основании естественнонаучную культуру нередко противопоставляют культуре гуманитарной. Наиболее отчетливо различие между естественнонаучной и гуманитарной культурами выражается в истолковании их подхода к основным функциям науки, важнейшие из которых — объяснение, понимание и предсказание явлений. При этом для естественнонаучной культуры наиболее характерны объяснение и предсказание, а для гуманитарной — понимание.

В педагогике на первый план выходит причинно-следственная обусловленность закономерных явлений, прежде всего, между условиями педагогического процесса и его результатами. При этом можно сослаться на такого авторитета в теоретической педагогике, как В. В. Краевский. Иными словами, в педагогической теории, в отличие от гуманитарных наук, исследователи наиболее широко опираются на объяснительную функцию педагогических законов.

По своей логической структуре объяснение представляет рассуждение или умозаключение, посылки которого содержат информацию, необходимую для обоснования такого рассуждения (умозаключения). Объяснение как функция познания, науки, научной теории реализуется через логико-методологическую процедуру экспликации сущности одного предмета, явления, события, действия и т. д. (объясняемое, «новое») через другое (объясняющее, «наличное»), имеющее статус достоверного, «очевидного», понимаемого. Другими словами, объяснение в самой общей форме можно определить как подведение явления, факта или события под некоторый общий закон, теорию или концепцию. Однако при этом научное объяснение должно отвечать, как минимум, двум требованиям [11, с. 484]:

• — адекватности — его аргументы и характеристики должны иметь непосредственное отношение к предметам, явлениям, событиям, которые они объясняют;
• — принципиальной проверяемости (непосредственно или через свои следствия).

Немецкий логик и философ науки К. Г. Гемпель ввел в научный оборот два вида объяснения: дедуктивно-номологический и индуктивно-номологический (от греч. nomoz — закон). Общая схема двух данных разновидностей номологического объяснения состоит в том, что для объяснения некоторого феномена его подводят под какой-то «охватывающий закон», который и выступает в качестве объясняющего положения (эксплананта), в результате чего феномен оказывается объясняемым положением (экспланандумом). При дедуктивном объяснении экспланандум следует из эксплананта логически (дедуктивным образом). При индуктивном объяснении роль «охватывающего закона» выполняет вероятностная гипотеза, поэтому экспланандум следует из эксплананта с некоторой вероятностью. Другой философ и логик, Г. X. фон Вригт, поясняет разницу между этими двумя методами следующим образом: «Можно сказать, что дедуктивнономологическое объяснение „объясняет“, потому что говорит, почему Е должно быть (появиться), почему Е необходимо, если имеется базис и приняты определенные законы. Характерным для индуктивно-вероятностного объяснения является допущение возможности непоявления Е. Тем самым оно оставляет место для дополнительного объяснения: почему в данном случае Е действительно появилось или почему оно не появилось. Ответ на этот вопрос будет задачей дедуктивно-номологического объяснения» [12].

В исследуемой нами области, как правило, должны использоваться только индуктивные объяснения, при которых общие законы и частные закономерности действуют с некоторой вероятностью, хотя и имеют достаточно высокую степень доверия. В гуманитарных науках споры по проблеме объяснения посредством законов не прекращаются до сих пор. Они вызваны главным образом тем обстоятельством, что в ряде гуманитарных наук трудно подвести индивидуальные и неповторимые события и явления под какой-либо общий закон или теорию.

Поскольку методы исследования в естествознании сформировались раньше, чем в гуманитарных науках, то в истории познания делались неоднократные попытки перенести их без соответствующих изменений и уточнений в гуманитарные науки. Такие попытки не могли не встретить сопротивления и критики со стороны специалистов, изучавших явления социальной жизни и духовной культуры. Иногда такого рода сопротивление сопровождалось полным отрицанием какого-либо значения методов естествознания для исследования социально-культурных и гуманитарных процессов. Однако в последние десятилетия под влиянием научно-технической революции и в связи с возникновением новых общенаучных и междисциплинарных направлений исследования былая конфронтация между естествоиспытателями и гуманитариями все больше уступает место согласию и стремлению понять и использовать методы друг друга. Однако при этом не следует забывать, что любые методы всегда имеют определенные ограничения в сфере их применения. Несоблюдение таких ограничений при применении заимствуемых методов всегда приводит к ошибкам, особенно в интерпретации полученных результатов. А это означает, что появляется очередная проблема — проблема степени доверия к полученной информации.

Кроме того, в литературе отмечается, что для современного социогуманитарного знания характерно, что в ходе анализа нет возможности оторвать субъект познания от объекта. Это может привести (и приводит) к тому, что один и тот же объект может эксплицироваться разными теориями. Именно здесь реализуется одно из ограничений гуманитарного познания, выраженных Г. С. Кнабе как один из принципов «невозможности»: «Невозможно. до конца сохранить подлинную верность одновременно обоим императивам — установке на познание жизни во всей ее конкретной полноте, в ее субъективном переживании и во всем отсюда следующем переплетении каузальных связей, и установке на объективность научно доказуемой истины как цели исследования и критерия его достоинства» [9, с. 122−123].

• 1. Розин В. М. Современная наука и проблемные ситуации научных исследований // Мир психологии. — 2005. — № 2 (42). — С. 173−194.
• 2. Давыдов В. В., Зинченко В. П. Культура, образование, мышление // Перспективы: вопросы образования. — 1992. — № ½. — С. 7−16.
• 3. Моисеев Н. Н. Судьба цивилизации. Путь Разума. — М.: Языки русской культуры, 2000. — 224 с.
• 4. Лесков Л. В. Наука как самоорганизующаяся система // Общественные науки и современность. — 2003. — № 4. — С. 147−158.
• 5. Розов М. А. Феномен социальных эстафет: сб. ст. — Смоленск: СГПУ, 2003. -93 с.
• 6. Омельчук Р. К. Онтология веры: личностные и социокультурные механизмы преемственности ценностей: автореф. дис … д-ра филос. наук. — Улан-Удэ, — 43 с.
• 7. Наливайко А. В. Социальные и аксиологические основы современного отечественного образования: автореф. дис. … канд. филос. наук. — Красноярск, — 26 с.
• 8. Лекторский В. А. Философия России второй половины XX века // Философские науки. — 2009. — № 4. — С. 132−135.
• 9. Мамардашвили М. К. О философии // Философский портал «philosophy.ru». -[Электронный ресурс]. — URL: http://www.philosophy.ru/library/mmk/ about_phil.html (дата обращения: 18.06.2008).
• 10. Ячин С. Е. Возможно ли создание истории философии как истории феноменологических открытий? — [Электронный ресурс]. — URL: http:// sophos.wl.dvgu.ru/News.htm (дата обращения: 08.05.2008).
• 11. Абушенко В. Л. Объяснение // Новейший философский словарь / сост.

А. А. Грицанов. — Минск: Изд-во В. М. Скакун, 1998. — С. 484- 485.

• 12. Вригт Г. X., фон. Логико-философские исследования. — 1971. — [Электронный ресурс]. — URL: http://filosof.historic.ru/books/item/f00/s00/z0000168/ index. shtml (дата обращения: 09.01.2005).
• 13. Кнабе Г. С. Строгость науки и безбрежность жизни // Вопр. философии. — 2001. — № 8. — С. 113−124.