Теоретические аспекты и организационно-педагогические условия введения народоведения в дошкольное образование: На материале практической реализации регионально-национального компонента

Своевременность и необходимость введения системы знаний о народах в образование обусловлено экономической, политической и национальной нестабильностью российского общества. Межнациональные, межэтнические конфликты, национальная нетерпимость и нигилизм, проявляемые людьми разных возрастных и социальных групп, незнание детьми и взрослыми своей культуры и культуры других народов — вот лишь некоторые черты нашей реальности.

Преобладавшее еще в недавнем прошлом убеждение, что общественная жизнь приведет к унификации этнокультур, сегодня показало свою несостоятельность. Попытка создать единую общность советских людей, стереть национально — этнические различия привела к возрастанию националистических тенденций, к неоправданно повышенному вниманию к культуре своего этноса. В связи с национальными движениями заметно повысилось (а в ряде случаев обострилось) национальное сознание людей, что привело к социальным конфликтам, ко множеству человеческих жертв, к ущемлению прав людей некоренных национальностей в бывших союзных республиках.

Переживаемый в настоящее время «этнический ренессанс», усиливший интерес к культуре своей общности, к нравственным ценностям и идеалам, традициям, обрядам, фольклору, языку, служит основой для сохранения и продолжения традиций, но во все возрастающем интересе к культуре одного народа кроется опасность воспитать национальных шовинистов. В ситуации возрастающего интереса к родной культуре важно, чтобы национальное воспитание выступало не только как результат возрождения этнокультуры, но и как первоначальное средство приобщения к мировой культуре. Анализируя диалектическую взаимосвязь этнических и общекультурных ценностей, можно отметить, что, будучи проявлением единичного, этнос неизбежно включен во всемирную цепь культурных связей. Следовательно, в обществе важно развить осознание того, что любой народ неизменно взаимодействует со всем спектром поликультурных отношений и традиций, при этом не утрачивая собственного своеобразия и неповторимости. Ученые, обосновывая диалектическую взаимосвязь этнического и общечеловеческого, утверждают, что «проблема сохранения и развития культуры каждого этноса становится сегодня особенно актуальной еще и потому, что в современном обществе переходного типа именно этнос способен обеспечить адаптацию индивида к условиям интенсивных перемен во всем укладе его жизни, когда начинают стираться прежде незыблемые границы, утрачиваются традиции не только малочисленных национальных анклавов, но и больших этносов». /25,125/.

Актуальна данная проблема и потому, что в системе воспитания исключено или забыто гражданское и интернациональное воспитание, важность и необходимость которого, к сожалению, многими современными педагогами не понимается, а зачастую воспринимается как пережиток советской эпохи. Взрослые, прежде всего педагоги и родители, не зная родной истории и культуры или испытывая к ним негативные чувства и отношения, не пытаются привить к детям интерес к культуре своего народа, иным культурам, воспитывая в них те же чувства безразличия и нигилизма, так как именно утрата национальных корней формирует в отношениях с другими людьми безнравственность и бездуховность. Все эти негативные явления так или иначе оказывают свое влияние на сознание, чувства и поведение тех, кто сегодня вступает в жизнь.

О важности выработки оптимального решения названной проблемы в образовании говорят отечественные и зарубежные ученые, так как, по их мнению, «современные педагогические реалии требуют, с одной стороны, учитывать в образовании этнокультурный фактор, а с другой — создавать условия для познания культуры других народов, воспитания толерантных отношений между людьми, принадлежащими к различным этносам, конфессиям, расам». /107, 3/.

Педагоги, психологи, философы, анализируя национальные проблемы в России, доказывают, что предотвратить подобные явления без глобальных изменений во всем российском обществе только силами образования нельзя, но сгладить их можно, ставя приоритетными задачами подготовку подрастающего поколения к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды, формирование умений общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий. При этом исследователи отмечают, что «важно научить молодежь, наряду с развитием собственной национальной культуры, понимать и ценить своеобразие других культур, воспитывать ее в духе мира и уважения всех народов, искоренять существующие в быту негативные представления о людях других национальностей». /107,10/.

Ученые, отмечая проблемы современного отечественного образования, указывают также, что важнейшим условиемпрочности многонационального государства, каким является Россия, должно стать формирование дружественных межнациональных отношений на основе гибкой национальной полигики, проводником которой должна стать система образования. Поскольку основы мировоззрения и миропонимания личности закладываются в дошкольном детстве, то эту работу необходимо начинать на первой ступени образования. Уже там образование должно быть направлено на раскрытие и проявление лучших человеческих качеств, на формирование основ национального самосознания с целью сближения народов и их культур. Следовательно, современная модель общего образования в России должна базироваться на принципах культурно-национальной идентификации с одновременной интеграцией в мировое сообщество. Педагоги раскрывают сущность такого подхода в образовании и обосновывают последовательность введения знаний о культурах: прежде чем индивид сопоставит себя с мировой, общечеловеческой, планетарной культурой и узнает ее «язык», необходимо, чтобы он встретился со своей родной культурой и качественно усвоил ее. Такого рода «этнизация» наиболее существенную роль играет на первом этапе обучения, каковым в системе непрерывного образования России является дошкольное.

Приведенные выше основания актуальности проблемы относятся полностью и к дошкольному образованию. Но для него она актуальна еще и потому, что теоретически сформулированное в образовательных стандартах направление — «развитие элементарных представлений о человеке в истории и культуре» — не обеспечено на практике методической базой. Если федеральная часть стандартов получила некоторую технологическую разработку, то часть регионально-национального компонента по-прежнему вызывает у практиков трудности. Это объясняется тем, что существующие программы, за редким исключением, не включают биологических, социальных, исторических сведений ввиду кажущейся сложности и необязательности использования такого рода познавательного материала в работе с дошкольниками, тогда как современные исследования показывают, что у дошкольников нельзя сформировать полноценные знания о народах и странах. не актуализировав прежде знания о самом себе и ближайшем окружении. Сформулированное широко в госстандартах направление привлекает внимание педагогов, которые пытаются разрабатывать его содержание в отношениях «человек и природа», «человек и общество», «человек и родной край», «человек и история» и т. п. Человек, как представитель какого-то народа, включается в содержание программ и практику, находит в них отражение и реализацию. В связи с таким пониманием проблемы используемое в педагогической практике понятие «народоведение» требует его уточнения.

Вслед за М. Ю. Новицкой, оно понимается нами как система педагогической работы, в которой народная культура должна предстать перед детьми в своей целостности, синкретичности, исходной связи с жизнью человека, принадлежащего к целостному же биосоциальному образованию — к народу. В этом процессе разные виды деятельности творчества народов (устно-поэтическое, музыкально-песенное, хореографическое, изобразительно-прикладное) должны быть осмыслены детьми как органические составные части единого целого, отражающие народный взгляд на жизнь в ее самых сущностных парадигмах, чрезвычайно важных и для современного человека. /128/.

Поскольку народоведение — это система педагогической работы, то нас прежде всего интересует в исследовании объем и содержание знаний о народах, педагогические технологии их введения в дошкольное образование. Исходя из такого понимания народоведения, по общему мнению крупнейших зарубежных и отечественных ученых, сглаживание и частичное решение рассмотренной в актуальности глобальной проблемы возможно, наряду с другими средствами, — народоведением.

Объем и содержание системы знаний о народах учеными устанавливаются по-разному: на первой ступени образования это может быть культура родного народа, нескольких народов региона или государстваодин или несколько народов России или стран мира. В связи с разработкой и реализацией на практике регионально-национального компонента государственных стандартов дошкольного образования народоведение определено нами как педагогическая система, включающая ознакомление детей с несколькими этнокультурами региона, реализуемая в разных организационных формах (фронтальной, совместной, самостоятельной). Поскольку эта деятельность выстраивается в рамках ознакомления с окружающим от ближнего к дальнему, от части к целому, от частного к общему, то принципиально важными для исполнения являются доказанные учеными научные положения о порядке введения в работу с дошкольниками знаний о человеке биологического и социального содержания: народоведению должно предшествовать ознакомление ребенка с самим собой и человеком вообще.

Исследователи, доказывая возможность и необходимость реализации народоведения с дошкольного детства, наряду с тем отмечают, что некоторые педагоги-практики сознательно исключают национальное и межнациональное воспитание из образовательного процесса. Мотивируется это тем, что ребенок «интернационален» от рождения, индифферентен к национальной принадлежности, если взрослые не фиксируют на этом внимание. Кроме того, противниками такой работы часто являются родители, которые считают, что ребенок, со временем приобретая разнообразные знания, практический опыт, научится разбираться в расовых, национальных, этнических проблемах. (Данные исследований Н. Г. Капустиной, О. И. Давыдовой, Э. К. Сусловой и др.)./59- 75- 167/.

В работах же таких ученых, как Л. Дерман — Спаркс, В. Д. Ботнарь, Р. Ш. Халикова, М. Ю. Новицкая, С. А. Козлова и др., доказывается, что в дошкольном возрасте закладываются основы этнического, национального, расового сознания, формируются стереотипы мышления и стойкие отрицательные предубеждения относительно рас и целых народов. Следовательно, система знаний о народах необходима дошкольникам не только для расширения их представлений о мире, но и для того, чтофл эти знания препятствовали формированию стереотипов в отношениях к странам, народам, расам. /37- 202- 183- 126- 87- 88/.

Анализ проблемы обнаружил противоречия в дошкольном образовании.

• между рекомендуемым в государственных стандартах дошкольного образования направлением «формирование элементарных представлений о человеке в истории и культуре» и отсутствием на практике его методического обеспечения;

• между доказанной учеными необходимостью раннего приобщения к родной культуре и иным этнокультурам детей в дошкольном возрасте и слабой разработанности эффективных педагогических технологий включения материалов регионального народоведения в практику;

• между имеющимися у дошкольника возрастными возможностями для усвоения народоведческого материала и разными по объему представлениями о народах в современных программах: от полного отсутствия до конкретного перечня рекомендуемых для изучения народов и культур.

Эти противоречия, на наш взгляд, могут быть разрешены при условиях определения содержания народоведения для каждой возрастной группы и специально разработанной педагогической технологии. В их реализации ведущая роль будет принадлежать воспитателю, его мастерству и такту, так как, по словам К. Д. Ушинского, «ребенку нечего отрицать, ему нужна положительная пища, кормить его ненавистью, отчаянием и презрением может только человек, не понимающий потребности детства». /176, 47/.

Степень разработанности проблемы.

Проблема введения знаний о народах в образование и воспитание детей до школы дискутировалась в разное время. К ней обращались такие педагоги-классики, как Я. А. Коменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, В. Я. Стоюнин, В. А. Рачинский, СИ. Миропольский, JI.H. Толстой, Ф. В. Одоевский, К. Д. Ушинский, В.Н. Сорока-Росинский, E.H. Водовозова, Е. И. Тихеева, Н. К. Крупская, A.C. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др. Она остается актуальной и сегодня в отечественной и зарубежной педагогике.

Обращаясь к содержанию знаний о народах в силу широкого смысла понятия «народ», за рубежом говорят о необходимости поликультурного подхода в общем и дошкольном образовании. Этой проблеме посвящены работы ученых США (Д.Бэнкс, JI. Дерман-Спаркс, Д. Хадсон, М. А Хепберн, Д. Филипс, Е. Циглер, В. Biber, J. Daniel, S.A. Gelb, K D. Bishop, I. Lazar, Morrison G., S. White, S. Burka и др.), Германии (В. Миттер, Т. Рюлькер, I. Carl, Р. Knau, H. Vogt, H. ColbergSchrader, W. Ethenakis и др.), Японии (M. Okada, К. Shuichi, N. Toshio) и др. Этой Проблемой занимаются отечественные исследователи (А.Г. Асмолов, А. Ю. Белогуров, Ю. А. Белогуров, О. Боровикова, Г. М. Елканова, В В. Кулемзии, М. Кураиов, Т Ф. Кряклина, В В. Макаев, З А. Малькова, С У. Наушбаева, Г. И. Петрова, Т. С. Саидбаев, АД. Солдатенкова, Л. Л. Супрунова, Д. В. Сухушин, М. Г. Тайчииов и др).

По нашей оценке, в отечественной дошкольной педагогике этот подход только начинает разрабатываться и получил отражение в работах ряда ученых. Несмотря на то, что система знаний о народах называется авторами по-разному (Н.В. Виноградовой -" ознакомлением с окружающим миром", Е. В. Соловьевой — «гражданским воспитанием», Э. К. Сусловой — «воспитанием этики межнационального общения», С. А. Козловой -" методикой ознакомления с социальной действительностью", Е. В. Рылеевой — «методикой развития самосознания», JI.B. Пименовой — «интерсоциальным воспитанием», Н. Г. Капустиной — «интеррасовым воспитанием», О. И. Киселевой — «поликультурным подходом» и др.), — для данного исследования представляют интерес и ценность сами педагогические подходы введения и реализации системы знаний о народах, так как этими учеными доказывается необходимость воспитания у дошкольников одновременно интереса к родной этнической культуре и культурам других народов, развития национального самосознания и этики межнационального общения, воспитания с детства человека, владеющего умением вести «диалог культур». Этим доказывается единство взглядов ученых на современное решение проблемы, формулируется необходимость практической реализации народоведения принципами поликультурного подхода: «быть равным, но другим». «быть интегрированным, но уважаемым», «сохранять равенство неравного».

В разных формулировках и объемах проблема народоведения представлена в отечественных и зарубежных программах для дошкольных образовательных учреждений. В ходе исследования анализу подверглись программы США, Германии, Япониикомплексные отечественные программы «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, «Радуга» (отв. за разработку Т.Н. Доронова), «Детство» (Т.И. Бабаева и др.), «Истоки, базисная программа развития ребенкадошкольника» (науч. ред. Л. А. Парамонова, А. П. Давидрук,) — парциальные программы «Я — Человек» (С.А. Козлова), «Открой себя» (Е.В. Рылеева), «Семицветик» (С.Г. и В.И. Ашиковы), «Мир вокруг нас» (Т.И. Попова), «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» (О.Л. Князева и М.Д. Маханева), «Наследие» (М.Ю. Новицкая и др.) — региональные программы «Мир детства» (Оренбург, группа авторов), «Дошкольникам о русской культуре и искусстве» (Магнитогорск, Р.И. Мирошкина), «Росток» (Челябинск, A.B. Шестакова), «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду».

Пермь, Л.В. Ворошнина), «Проект-концепция учебной исторической серии „Сибириана“ для массовых школ» (Томск, Э. Л. Львова, Л. Н. Приль, И.Е. Максимова), «Живой родник» (Северск, О. И. Киселева и др.), в которых в разной степени представлены системы педагогической деятельности по формированию знаний о народах и предлагаются условия и способы их введения в практику.

И все же, несмотря на то, что в концепциях авторами обосновывается необходимость введения знаний о народах на начальной ступени образования и программы включают разные по объему представления о народах стран и мира, проблема национального и межнационального воспитания остается актуальной, так как сформулированные принципы поликультурного подхода в дошкольной педагогике не получили должной разработки как на федеральном, так и на региональном уровне. Остаются дискуссионными вопросы о необходимости использования народоведческих знаний в практике, о содержании и объеме предлагаемых к изучению представлений о народах, технологиях включения регионального компонента в дошкольное образование.

Цель исследования — обосновать необходимость введения системы знаний о народах в дошкольное образование, выявить ее организационно-педагогические условия, разработать, апробировать и предложить педагогам эффективную педагогическую технологию ее реализации.

Объект исследования — воспитательно-образовательный процесс в старших и подготовительных группах детских садов.

Предмет — организационно-педагогические условия введения народоведения в дошкольное образование.

Мы предполагаем, что реализация разработанной педагогической технологии ознакомления дошкольников с элементами культур народов региона в условиях полиэтнического состава детских групп будет способствовать, с одной стороны, формированию знаний об окружающем мире и дифференциации знаний элементов культур по этническому признаку, а с другой, — воспитанию толерантного отношения к сверстникам, людям, народам, имеющим черты внешней и языковой несхожести с собой, создавая элементарную основу для развития в детях поликультурной компетенции, культуры межнационального общения, умения вести «диалог культур» в дошкольном возрасте под руководством взрослого, а в перспективе — самостоятельно.

Этого можно достичь при условиях: • понимания педагогами важности роли и места народоведения в работе с дошкольниками и личной заинтересованности в ее качественном проведении;

• владения практиками (методистами, воспитателями, музыкальными руководителями, руководителями изостудий, инструкторами по физической культуре и другими специалистами) материалами по истории края и его населения,.

• знания психологии ребенка — дошкольника и умения «перевести» сложный познавательный материал (исторический, этнографический, топонимический и др.) на уровень детского восприятия;

• овладения педагогами технологии, построенной на принципах поликультурного подхода, включающей последовательную смену познавательной, творческой, игровой деятельности и реализуемой в разных организационных формах работы (фронтальной, совместной, самостоятельной).

Задачи исследования:

1. Анализ состояния проблемы, обобщение специальной психолого-педагогической литературы.

2. Изучение организационно-педагогической базы введения и реализации народоведения в образовательном процессе с дошкольниками.

3. Разработка педагогической технологии включения знаний о народах региона в практику дошкольного образования, выявление особенностей усвоения знаний о народах региона в экспериментальных условиях.

4. Анализ полученных результатов для учета их при подготовке и переподготовке специалистов дошкольного образования.

Теоретической и методологической основой исследования являются положения психологии и педагогики об особенностях развития познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возрастафилософские, психолого-педагогические концепции формирования представлений о себе и другом человеке как личности, равной с другимиположения о развитии личности в деятельностио высокой восприимчивости детей старшего дошкольного возраста к социально-педагогическим воздействиям и ведущей роли взрослых в формировании и становлении личности ребенка-дошкольникаа также методологические принципы системного, деятельностного, сравнительно-исторического подходов.

Основными методами исследования явились, изучение научной психолого-педагогической литературы с целью определения степени разработанности проблемыпедагогический эксперимент, предполагающий разработку и апробацию педагогической технологии в условиях массовых дошкольных учреждениймоделирование в условиях эксперимента воспитательно-образовательного процесса, направленного на развитие и поддержание интереса детей к родной культуре и этнокультурам регионанаучное наблюдение за процессом восприятия и качеством усвоения детьми элементов этнокультурсоциологические методы: собеседование, анкетирование педагогов и др.

Экспериментальная база и этапы научного исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись ДОУ № 59 г. Северска, ДОУ № 101 и № 16 г. Томска. Выбор учреждений был обусловлен открытием в первом из них экспериментальной педагогической площадки решением Администрации города Северска с целью разработки регионально-национального компонента дошкольного образования. Среди томских дошкольных учреждений были выбраны детские сады, в которых образовательно-воспитательный процесс осуществлялся комплексными программами «Радуга* и «Программой воспитания и обучения в детском саду» в сочетании с программой «Я-Человек» .

На первом этапе (1993 — 1997 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература по проблеме с целью глубокого ее осознания, вырабатывались варианты авторского решения проблемы, разрабатывались и апробировались на практике различные средства, с помощью которых могло быть реализовано содержание народоведения в дошкольном образовании (природа родного края, декоративно-прикладное искусство народов региона, предметы быта, мифология, этнотрадиции, народные игрушки и игры и др.).

На втором этапе (1997;99гг.) была организована экспериментальная работа в ДОУ № 59 г. Северска, где народоведение осуществлялось в нескольких блоках -" Человек и общество", «Человек и история», «Человек и рукотворный мир», «Человек и нерукотворный мир». Были проведены три этапа эксперимента — констатирующего, формирующего, контрольного на протяжении двух учебных лет. Параллельно с этой работой шла работа на курсах повышения квалификации Томского ИПКРО, где знакомили слушателей с содержанием работы по народоведению в рамках практической реализации регионально-национального компонента госстандартов дошкольного образования и педагогической технологией. В июне — октябре 1999 года была проведена обработка, анализ полученных в эксперименте результатов.

На третьем этапе (1999 — 2000 учебный год) осуществлялась верификация педагогической технологии путем ее апробации в условиях массовых дошкольных учреждений г. Томска (ДОУ № 101 в подготовительной группе и ДОУ № 16 в старшей группе) с целью уточнения содержание работы и педагогической технологии. Осуществлялась обработка экспериментальных данных, их анализ и оценка.

Данные результатов всех этапов педагогического эксперимента использовались в отчетах по исследовательскому проекту «Регионально-национальный компонент в процессе гуманизации системы дошкольного образования», поддерживаемому грантом РГНФ (1998 — 2000 гг.). Проведены курсы для воспитателей, старших воспитателей и заместителей заведующих ДОУ в г. Северске (февраль 2000 г.) и Томске (апрель 2000 г.) по содержанию программы «С чего начинается Родина» и педагогической технологии ее реализациирезультаты исследования внедряются с 1999;2000 учебного года (полностью или частично) в практику работы дошкольных учреждений городов Северска и Томска. Установлена преемственность между ДОУ № 59 и школой № 198 г. Северска, где работа по народоведению продолжается учителями начальных классов в курсах краеи сибиреведения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической основой исследованиясогласованностью его основных результатов с современными требованиями к организации педагогического процесса в дошкольных учрежденияхцеленаправленным анализом экспериментального материалавоспроизводимостью педагогической технологии подготовленными педагогами в не только в условиях экспериментальной педагогической площадки, но и массовых дошкольных учреждений, ее верификациейрепрезентативностью объема выборки участников педагогического эксперимента (участвовали 106 педагогов дошкольных учреждений и 120 детей трех дошкольных учреждений старших и подготовительных к школе групп).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в:

• теоретическом обосновании возможности использования в образовательном процессе со старшими дошкольниками системы знаний о народах региона;

• выявлении, анализе и обобщении разрозненного научно-теоретического материала, раскрывающего основные положения и содержание современных концепций и подходов включения знаний о народах в работу со старшими дошкольниками;

• изучении организационно-педагогической базы реализации народоведения в образовательном процессе с дошкольниками путем анализа современных образовательных программ и пособий;

• разработке и экспериментальной проверке программы по региональному народоведению;

• уточнении и верификации педагогической технологии, построенной на принципах поликультурного подхода в дошкольном образовании,.

• разработке системы педагогической диагностики данной технологии.

Практическая иенность исследования.

Итогом проделанной работы являются созданные самостоятельно соискателем или в соавторстве с практиками программы и методических пособий: «Родники», «Природа сибирского края и дети», «Знаки народной культуры», «С чего начинается Родина», адресованные различным специалистам дошкольных учреждений: воспитателям, руководителям изостудий, музыкальным руководителям, методистам, заведующим дошкольных учреждений, психологам, которые могут использовать в работе теоретические и экспериментальные материалы данного исследования.

Содержание пособий и их отдельные разделы могут быть использован в преподавании курсов этнопедагогики, дошкольной педагогики, детской психологии, частных методик — развития речи, изобразительной, музыкальной деятельности, теории и методики экологического воспитанияметодики ознакомления детей с художественной литературой, различных спецкурсов в педагогических вузах и колледжах. Материал может быть рекомендован руководителям системы образования по повышению квалификации педагогических работников.

Апробация тмх&оты.

Основные теоретические положения, экспериментальные результаты и выводы исследования сообщались на международных, российских, региональных научно-практических конференциях в городах Екатеринбурге (1993 г.), Кемерово (1994 г.), Иркутске (1998), Барнауле (1999 г.), Северске (1997 — 2000 гг.), Томске (1996 — 2000 гг.) — на научно-практическом семинаре кафедры-лаборатории педагога-исследователя ТГПУ (1999 г.) — на заседании кафедры педагогики и психологии дошкольного и начального образования ФНК ТГПУ (2000 г.). Материалы исследования апробированы в преподавании курсов дошкольной педагогики, основ управления педагогическими системами, управления дошкольным образованием, спецкурсов «Полифункциональность народных игрушек», «Региональный компонент в дошкольном образовании», читаемых на заочном и очном отделениях ФНК ТГПУ и на курсах повышения квалификации Томского ОИПКРО и ФПК ТГПУ. Педагогическая идея «Регионально-национальный компонент в процессе гуманизации системы дошкольного образования» поддержана РГНФ в 1998;2000 гт. (проект № 98−06−8 199 а).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста позволяют качественно освоить материалы народоведения на примере нескольких этнокультур региона.

2. В результате целенаправленного педагогического воздействия, осуществляемого по принципам поликультурного подхода, у старших дошкольников при формировании представлений о народах региона развивается понимание общего и различного в этнокультурах, уважительное отношение к родной этнической культуре, толерантное отношение к представителям других народов и одновременно с этим позитивная оценка общечеловеческих ценностей.

3. Для реализации данного подхода на практике необходимо предусмотреть педагогическую технологию по ознакомлению дошкольников с элементами нескольких региональных этнокультур.

4. В содержании работы при подготовке и переподготовке специалистов дошкольного образования необходимо включать вопросы педагогической технологии, которая должна состоять в: определении народоведческого материала и очередности его включения в педагогический процесс предлагаемого объема для восприятия детьми;

— эффективном использовании педагогами основных положений современных концепций, связанных с последовательностью усвоения детьми знаний о себе, человеке и обществе;

— в выделении ведущих дидактических методов и приемов, их сочетания и связи с организационными формами и видами деятельности дошкольников.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Основной текст занимает 12^ страниц, библиография — 15 страниц (214 источников), приложения — 39 страниц. В работе содержится 7 диаграмм и 20 таблиц.

• Результаты исследования позволяют выразить предположение, что подобная работа проводится вне связи между специалистами внутри ДОУ и с семьями.

• Неглубокие знания детей мы объясняем не столько содержанием программ, по которым работают учреждения, сколько условиями организации педагогического процесса в нем.

Результаты этого этапа научного исследования выявили разрозненные и неглубокие знания детей о себе и культурах этносов региона. Оценивая работу со старшими дошкольниками по народоведению в ДОУ неудовлетворительно, считаем необходимым разработать систему введения народоведения в дошкольное образование, отобрав этнорегиональный материал, создать педагогическую технологию его реализации и апробировать ее в экспериментальных условиях.

3.2. Разработка, апробация и отбор содержания и педагогической технологии введения народоведения в дошкольное образование (на этнорегиональном материале).

Отбор содержания знаний о народах региона, создание педагогической технологии и практическая ее реализация осуществлялась в течении двух учебных лет.

Теоретический анализ зарубежных и отечественных концепций и программ позволил представить эту деятельность как целостный образовательный процесс, выстроенный на идеях поликультурного подхода так, в ходе которого педагог направлял познавательный интерес детей не столько на усвоение разрозненных знаний элементов этн о культур, а, выявляя их своеобразие, развивать в детях способность сопоставлять, умение ориентироваться в общечеловеческих и гуманистических ценностях, умение видеть общее и различное в культурах разных народов, оценивать их с эстетических и этических позиций.

С этой целью был организован формирующий эксперимент в соответствии с данными психологии и педагогики о ребенке /34−50−51- 55−60−71−115- 191 и др./, авторскими подходами, отраженными в пособиях «Природа сибирского края и дети», «Знаки народной культуры», «Родники», в которых сформулированы основные задачи, определено содержание и объем знаний для дошкольников. /72, 141,148/.

Формирующий эксперимент заключался в разработке и реализации на практике целостной педагогической технологии, выявлении ряда организационно-педагогических условий эффективности введения в дошкольное образование регионального народоведения. Программа действий предполагала сформировать у детей представление о многонациональности нашей страны и нашего региона, познакомить детей с культурами нескольких народов, бытующих на территории Сибири, осуществляя педагогический процесс преимущественно принципами поликультурного подхода. В ходе этого этапа эксперимента решались следующие задачи:

1. Вызывать интерес у детей к знакомству с различными культурами.

2. Сформировать у дошкольников представление о поликультурности Сибири и Томской области.

3. Познакомить детей с культурами трех народов региона.

4. Активизировать и закреплять у детей в играх, продуктивных видах деятельности, творчестве появляющиеся знания о народах малой родины.

5. Воспитывать в детях уважение и интерес к родной культуре и культурам других народов.

6. Постепенно ориентировать детей на общечеловеческие ценности и образцы путем сравнения, нахождения общего и различного в культурах нескольких народов.

С детьми подготовительной группы работали по программе один год, с детьми старшей группы — два года.

В результате этого этапа эксперимента появилась программа «С чего начинается Родина», в котором народоведение — составная часть краеведческой работы./172/.

При изучении подходов отечественных и зарубежных ученых к введению народоведения в дошкольное образование нами было выявлено единство их взглядов на начальный этап работы: приоритет должен быть отдан доминирующей или родной в образовательном пространстве культуры. Без сомнения, таковой для нашего региона является русская культура.

Поскольку у ученых нет единого мнения на выбор и последовательность включения других этнокультур в образовательный процесс дошкольников, то и у нас он вызывал долгие колебания. В исследованиях Г. Н. Капустиной, Р. Ш. Халиковой, Э К. Сусловой, А. В. Шестаковой, М. В. Мацкевич и др. приводятся научные данные о том, что дети разницу и общность элементов нескольких этнокультур легче усваивают на контрастных с родной или хорошо знакомой культурой. В частности, Э. К. Суслова приводит примеры сравнения русской и казахской культур, русской и туркменской, русской и монгольскойу Р. Ш. Халиковой приведены примеры сравнения русской и татарской культурА.В. Шестакова в программе «Росток» приводит примеры введения в педагогическую практику русской, башкирской и татарской культурМ.В. Мацкевич предлагает знакомить детей дошкольного возраста с типами культур на примере славянской, восточной и западной. /75- 183- 166- 167- 168−169−170- 187- 110/.

В работах большинства зарубежных ученых Л. Дерман-Спаркс, Д Хадсон, а также отечественных педагогов С. А. Козловой, Э. К. Сусловой, М. Ю. Новицкой, Л. В. Ворошниной и др. имеются рекомендации по ознакомлению детей с культурами тех народов и рас, представители которых есть в конкретной группе детей или в среде педагогов. /202−181- 88- 169- 48/.

В работах Л. В. Пименовой, М. Ю. Новицкой, О. И. Киселевой и др. даются указания по включению на следующей ступени народоведения культур народов, руководствуясь в первую очередь их схожестью, близостью к родной. По их мнению, этот путь наиболее точно отвечает детскому восприятию. / 137- 128- 78- 81/.

Поскольку психологи доказывают, что наряду с общими закономерностями развития психики (онтогенез мышления, воображения, речи и др.), детям и людям вообще не в меньшей степени свойственны индивидуальные особенности восприятия, то мы после анализа разных точек зрения ученых выбрали первый вариант, хотя он, как нам кажется не противоречит по большому счету двум другим: представители выбранных культур могут оказаться в группах детских садов, комплектуемых по полиэтническому принципу. В нашей практике так было, например, с татарской культурой.

В выделенной О. И. Киселевой модели В знакомство детей с культурами разных народов Сибири должно осуществиться в два этапа — культуры славянских народов, а затем далеких от славянской. /81/ Если соотнести ее модель с практикой нашей работы, то можно сказать, что в нашей ситуации был исключен первый и реализован сразу ее второй этап. В общих же целях было следование идеям, выделенным в отечественных и зарубежных концепциях приоритетными: формировать поликультурную компетенцию и чувство эмпатии к представителям разных этносов, обращать внимание детей на общечеловеческие ценности, воспитывать терпимость к различиям между людьми (физическим, культурным, языковым, религиозным и т. п.).

Из всего многообразия культур, бытующих на территории нашего края, при разработке и реализации экспериментальной программы в Северске были отобраны и активно использовались кроме элементов русской культуры как культуры межнационального общения элементы культур двух аборигенных этносов — сибирских татар и хантов, представители которых и сейчас проживают в области.

Татары — один из самых многочисленных народов, проживающих на территории области. Объясняем свой выбор татарской культуры тем, что в дошкольных учреждениях в большинстве групп есть дети — представители тюркоязычных этносов — татары, башкиры, чеченцы и др. Своеобразная культура сибирских татар создана по типу восточной, имеет свою историю, отличается особым колоритом, яркостью, предметами одежды, домашней утвари, декоративно-прикладного искусства и др.

Ханты — представители культуры народов Сибири. Их история, а особенно, образ жизни, быт, элементы материальной и духовной культуры не похожи на изучаемые русскую и татарскую. Хотя численность этого народа невелика на территории области, но с их культурой, языком связаны географические названия Среднего Приобья, месторождения полезных ископаемых, диалектные слова, употребляемые повсеместно сибиряками и др.

Педагогическая технология рассматривается в исследовании как первое и наиболее важное условие успешности реализации народоведения. Технология включала в себя:

• Научно обоснованную последовательность включения культур этносов в педагогический процесс. Как уже отмечалось выше, сначала нужно было глубоко познакомить детей с русской культурой, затем с культурами других народов региона.

Выбор средств народоведения: традиционные — предметы быта и народного искусства, игрушки, тексты фольклорных произведений, произведения писателей и поэтов, ставших хрестоматийными и др.- нетрадиционныенародный календарь, сведения из истории страны и народа, вклад отдельных личностей в развитие ее культуры. Особое место в педагогическом процессе была отведена мифологическому материалу, который, по мнению ученых (Л.С. Выготский, В. В. Зеньковкий, Е. В. Субботский и др.), близок детскому сознанию. /50−71- 165/ Роль мифологии была определена нами как средство, способствующее расширению и углублению представлений о культуре народов, помогающее ребенку развести и воспринять реальный и вымышленный мир, усвоить нравственные, моральные, экологические, эстетические правила поведения человека в окружающей среде и т. п.

Выделение равнозначных и равноценных, с педагогической точки зрения, элементы этнокультур. Со старшей группы работа по народоведению организовывалось по плану, в котором было выделено несколько общих обязательных направлений работы:

• исторические места поселения народабыт, виды деятельности;

• декоративно-прикладное творчество народа;

• народные праздники;

• детская игровая культура (в том числе игрушка) ;

• устное и музыкальное творчество народов.

Отсюда, был определен ведущий метод технологии народоведения — метод сравнения элементов иных этнокультур с усвоенной ранее русской народной культурой. Дополнялся этот метод традиционными (словесными, наглядными, практическими) и нетрадиционными для дошкольной педагогики методамиметодом наглядного моделирования, методами ТРИЗ (системного анализа, фокальных объектов, синекгики, моделирования маленькими человечками и т. п.).

Особое место в технологии занимали принцтгы поликультурного подхода, на которых строилась работа: «быть равным, но другим», «быть интегрированным, но уважаемым», «сохранять равенство неравного» и др.

Поскольку результаты констатирующего эксперимента показали низкое качество знаний детей о народах и себе, то, в отличии от традиционных подходов, народоведение в нашей технологии решалось несколькими организационными формами: фронтальными, совместными, самостоятельными (классификация Н. Я. Михайленко и Н А. Коротковой) /114/ Ниже мы рассмотрим подробнее эти формы в организационно-педагогических условиях.

• В большинстве анализируемых подходов в теоретической части исследования знания о народах предлагались в одном или нескольких разделах программы, мы же разрабатывали свою технологию в содержании нескольких отношений, выводящих, на наш взгляд, на понимание общечеловеческих ценностей: «Человек и природа». «Человек и общество». «Человек и история». «Человек и рукотворный мир». «Человек и нерукотворный мир».

• Технология предусматривала проведение параллельно с народоведением работу по освоению детьми знаний о человеке и родном крае. Народоведческий материал, включенный в другие разделы программы («Человек и природа», «Человек и общество») дополнял их содержание и по-новому расставлял акценты в образовательной работе, способствуя расширению представлений о себе, человеке, людях, народах, странах, мире вообще и их отношениях к окружающему миру.

• Исходя из теории развития Л. С Выготского, теории амплификации А. В. Запорожца, теории эмоционального развития дошкольников В. В. Зеньковского, АВ. Запорожца, Л. П. Стрелковой и др., была определена последовательность введения системы знаний о народах региона: сначала познавательная затем творческая (изобразительная конструктивная, музыкальная, художественно-речевая). в которой дети отражали качество полученных знаний, и, наконец, отражение этих знаний в ведущем виде деятельности дошкольников — игровой.

Таким образом, была разработана педагогическая технология. Каждая из ее составляющих — уже условие реализации народоведения. Как уже отмечалось выше, непременным условием являлось осуществление народоведения в трех блоках организации педагогического процесса с детьми: фронтальные, совместные, самостоятельные. Специально организованное обучение в форме занятий — фронтальная деятельность, заранее спланированная педагогом, обязательная для всех детей группы, включающая в себя 3 вида учебной деятельности: занятия познавательного цикла, по развитию творческой (изобразительной, конструктивной и другой продуктивной) деятельности, музыкально-ритмические занятия.

Сюда были включены цели, реализация которых требовала систематической постановки перед детьми строгой последовательности специальных заданий, отвечающих логике развития тех или иных способностей. В этой форме работы взрослый всегда был инициатором: он ставил перед детьми задачи, задавал необходимые средства, оценивал знания и правильность решения выдвинутой проблемы. Все 3 вида занятий содержали народоведческий материал и успешно решались в них.

Совместная деятельность — деятельность педагогов и детей, которая не являлась обязательной и была вынесена за рамки блока обязательных мероприятий. С помощью этой организационной формы работы решались задачи по развитию социальных навыков, освоению разных видов деятельности (игра, конструирование, изобразительная деятельность), шло приобщение к этноискусству, нравственным ценностям, расширялись представления о мире. На наш взгляд, в реализации народоведения этой форма имела ряд преимуществ перед фронтальной: воспитатель мог сам вызывать активность детей, вовлекая их в ту или иную деятельность, демонстрировать свою увлеченность и глубину знаний и интересов, подключаться к детской деятельности, направляя ее ход изнутри, ставя себя в роль равного партнера, обеспечивать в ряде случаев условия для деятельности «с открытым концом», предоставляя детям возможность продолжить ее самостоятельно, пока к ней не угаснет интерес.

Самостоятельная деятельность детей — свободно выбираемая ребенком деятельность, отвечающая его склонностям, интересам. Основная задача этой организационной формы работы — предоставление каждому ребенку группы возможности для самореализации и выражения. Функция воспитателя — создать предметноразвивающую среду, обеспечивающую ребенку выбор активности, соответствующей его интересам и имеющий развивающий характер. Предметная среда предоставляла детям возможность действовать индивидуально или со сверстниками, в желаемых для педагога рамках. Предметная среда при этом не должна быть музеем старинных или этнографических вещей, а сменяющиеся материалы (книги, альбомы, раскраски, персонажи кукольных и рисованных театров, этноуголки, настоящие или копии настоящих предметов и пр.), связанные с темами учебной деятельности, которые можно потрогать, подействовать, примерить, задержать в группе столь долго, должны были поддерживать у детей интерес к народам.

В ходе формирующего эксперимента было отмечено, что детям интересна информация о культуре народов, они с удовольствием слушали о том, в каких жилищах традиционно жили народы, какую пищу ели, какую одежду носили, как справляют праздники, в какие игры играют, какими ремеслами занимаются традиционно. Особенно детям нравились продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, аппликация, ручной труд), музыкальные занятия и праздники, народные игры.

Поскольку инициатива воспитателей не сдерживалась, то в группах материал закреплялся по-разному.

Например, с большим удовольствием дети принимали участие в спектаклях, которые придумывали воспитатели совместно с другими специалистами и родителями для закрепления пройденного материала по русской и другим этнокультурам. Интересно проходили праздники, вечера развлечений, связанные с днями русского народного календаря. В одной из подготовительных групп дети вместе с воспитателем строили чумы и юрты из старых штор, оборудовали жилища в соответствии с бытом народов. Для детей были сшиты костюмы, головные уборы, девочки учились их украшать бисером, бусами, монетами, пуговицами. Принимали в этой работе участие и мальчики.

В дошкольном учреждении была создана фольклорная группа, где дети более глубоко изучали этнокультуры. Итогом работы были праздники, на которых дети выступали в костюмах трех народов, отражая полученные знания в играх, танцах, инсценировках.

Материалы народоведения, преподносимые участниками эксперимента детям эмоционально и занимательно, улучшали качество детских знаний. Это, в свою очередь зависело от глубины знаний педагогов истории края, его заселения народами, элементов русской народной культуры и этнокультур региона.

Поэтому непременным условием успешности народоведения, по нашему мнению, является проведение работы подготовленными специалистами — воспитателями, музыкальными руководителями, инструкторами по физической культуре, руководителями ДОУ и др. Их подготовка должна заключаться во владении:

1) разработанной педагогической технологией;

2) современными педагогическими и психологическими знаниями о ребенке (в частности, знаниями современных концепций, пониманием необходимости введения в работу с дошкольниками представлений о человеке биологического и социального характера и т. п.);

3) знаниями исторического, краеведческого, этнографического и т. п. характера;

4) в понимании значения народоведения для развития дошкольника.

Нами было отмечено, что чем больше родители проявляли интереса к проводимой работе в детском саду, тем качественнее осуществлялся педагогический процесс. С помощью родителей, как уже отмечалось, создавалась предметно-развивающая среда (предметы быта этносов региона, образцы прикладного искусства, костюмы и т. п.), организовывались выходы в музей, театр, экскурсии по городу и т. п., создавался видеоматериал. Родители отмечали, что знания детей часто ставили их в позицию поиска. Поэтому сотрудничества с семьей считаем также необходимым условием реализации народоведения в детском саду.

В ходе эксперимента в Северске была установлена связь со школой № 198, в которой работа, начатая с детьми в дошкольном учреждении, продолжалась в рамках сибиреведения и краеведения в начальном звене школы. В этом видится еще одно условие успешности реализации народоведения в системе непрерывного образования.

На занятиях знакомили детей со словами, обозначающими элементы одежды, блюда, жилище русского и других народов. Мы сделали вывод: дети хорошо запоминают те слова, которые активно использовали педагоги в играх, драматизациях, рассказах. Мы можем утверждать, что небольшая часть слов из других языков вошла в активный словарь дошкольников, но в большинстве пополнился пассивный словарь детей: когда делгей спрашивали о чем-то, они находили названные предметы, но сами их не называли. Как отмечают ученые, занимающиеся исследованием развития речевой деятельности детей, чтобы слово вошло в их активный словарь, оно должно быть не только услышано, но и произнесено ребенком не менее 20 раз в нужной ситуации. В нашей работе, по-видимому, этого не происходило.

Введен был подраздел «Знакопись» и «Мифология». Первое направление осуществлялось в соответствии с методикой, описанной в пособии «Знаки народной культуры». /72/ Для закрепления представлений о русской культуре для дошкольников предлагались качестве дидактического средства наглядные модели в виде знаков и символов народного искусства, закрепленных в материальных предметах быта — в посуде, одежде, головных уборах, игрушках и т. п. Для закрепления материалов использовались объекты и явления природного мира Сибири, произведения (сказки) народов Сибири, стихи местных поэтов, предметы декоративно-прикладного творчества томских промыслов и др.

Научные наблюдения за ходом педагогического процесса позволили отобрать содержание материалов по мифологии. Совместно с психологом детского сада мифологические образы, не запоминающиеся детьми или вызывающие страх, были исключены из программы. Исключен материал по мифологии других народов: дети материал усваивают трудно, в повседневной жизни знания не используются, быстро забывают. А главное, педагоги не готовы к его применению в работе, нет литературы, где бы эти материалы были описаны доступным языком. Тем не менее, наш эксперимент показал, что отказываться от мифологического материала в работе с дошкольниками не нужно, но тщательно должен продумываться механизм его введения в педагогическую практику.

В отличии от мифологии, русский народный календарь усваивается детьми легкок дням календаря без труда подбирается познавательный, музыкальный, художественно-речевой, изобразительный материал. Сложнее организовать работу по праздникам других этнокультур. Поэтому в программу включены по одному празднику других народов.

Итак, педагогическая технология — комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих условий. Составляющие педагогической технологии можно рассматривать в отдельности как условия реализации народоведения. Кроме педагогической технологии, мы выделяем дополнительно несколько традиционных условий, влияющих на успешность осуществления народоведения в дошкольном образовании: связь в работе с родителями, преемственность в работе со школой, специальная подготовка педагогов дошкольных учреждений для введения народоведения в дошкольное образование.

Несмотря на отдельные трудности в работе, в целом разработанная и осуществленная педагогическая технология дала положительные результаты, что отражено в следующем параграфе.

Материалы программы «С чего начинается Родина» (тематика и содержание познавательной деятельности) представлены в приложении № 3.

3.3. Результаты контрольного этапа эксперимента в ДОУ№ 59 г. Северска.

По окончании формирующего этапа эксперимента был проведен контрольный эксперимент. Как отмечалось выше, на констатирующем и контрольном этапах применялись одни и те же диагностические методики.

Цель: сопоставив данные констатирующего и контрольного эксперимента, оценить эффективность выбранных организаиионно-педагогических условий через изменение у детей уровня представлений о культурах народов, о самом себе.

Ниже в таблице приведены результаты ответов на первое задание. Цифрами в таблице обозначены: 1 — кукла в русском сарафане- 2 — матрешка- 3 — балалайка, 4 -хохломская посуда- 5 — самовар- 6 — кукла в меховом наряде народов Севера- 7- лодка-долбленка с одним веслом- 8 — традиционное бисерное украшение народов Севера- 9 -меховые унты с традиционным орнаментом народов Севера- 10 — бубен шамана. Грудам представлены в таком порядке: № 1 и № 2 — старшие, № 3 и № 4 — подготовительные. Во второй колонке — количество детей в группепод цифрой 11 — общее количество правильных выборов.

Заключение

.

Важность и актуальность воспитания в детях знаний о родной культуре и культурах народов региона, страны, мира признается как зарубежными, так и отечественными исследователями. Это направление в образовании, получившее в педагогической литературе разные названия («поликультурное», «интернациональное», «интерсоциальное», «интеррасовое», «межнациональное», «межэтническое» воспитание), устанавливает различные объемы и рамки народоведения, выделяя в качестве непременного условия необходимость предшествующего биологического, социального и национального воспитания. Действительно, чтобы научиться жить в мире на Земле, в мире «диалога культур», нужно начинать с малого — с ближайшего социального окружения, в том числе, и этнического.

При изучении организационно-педагогического обеспечения реализации народоведения в образовательном процессе с дошкольниками путем анализа современных образовательных программ и пособий было выявлено, что при большом количестве имеющихся программ (комплексных, сквозных, парциальных) разных уровней, не все их них содержат региональные материалы, наиболее разработаны технологии включения в педагогический процесс родного (русского) этноведческого материала. Недостаточная разработанность этого вопроса в теории и практике обусловила направление данного исследования, в результате которого была разработана, апробирована и внедрена в практику программа для дошкольных учреждений «С чего начинается Родина» .

Экспериментальная проверка содержания и педагогической технологии показала, что дети старших групп качественнее усваивают русскую культуру, хуже — культуру другого народа, хотя проявляют к материалу познавательный интерес, охотно действуют в играх с предметами этих культур, усваивают элементарные приемы действий с традиционными материалами декоративно-прикладного творчества (на примере хантыйского народа). Дети подготовительных к школе групп в равной степени усваивают как материалы русской культуры, так и нескольких. Был сделан вывод о нецелесообразности введения большого количества этнокультур в программу одного года (в нашем эксперименте — 6 этнокультур). Считаем, что вариант г. Северска является более оптимальным для дошкольного образования, когда в течение двух учебных лет дети осваивают три этнокультуры, погружаясь не только в познавательный материал, но и отражая его в материальных продуктах и играх. Разработанная и апробированная система педагогической диагностики данной технологии, на наш взгляд, позволяет определить качество усвоения предлагаемого материала и сделать его качественный анализ. Дети показывают качественные знания элементов изучаемых этнокультур, проявляют этническое самосознание, оставаясь при этом «интернационалистами» при выборе и оценке этнических объектов материальной и духовной культуры, тем самым можно утверждать, что поставленная цель достигнута, задачи решены.

Содержание и педагогическая технология отражены в ряде программ и методических пособий, предназначенных специалистам дошкольных учреждений: воспитателям, руководителям изостудий, музыкальным работникам, методистам, заведующим дошкольных учреждений, психологам. Это такие пособия, как «Родники», «Природа сибирского края и дети», «Знаки народной культуры», вышедшие в ходе эксперимента, и программа «С чего начинается Родина» .

Материалы эксперимента апробированы в преподавании курсов дошкольной педагогики, основ управления педагогическими системами, управления дошкольным образованием, спецкурсов «Полифункциональносгь народных игрушек», «Региональный компонент в дошкольном образовании», читаемых на заочном и очном отделениях ФНК ТТТТУ и на курсах повышения квалификации Томского ОИПКРО и ФПК ТГПУ, получили положительную оценку слушателей .

Основные теоретические положения, экспериментальные результаты и выводы исследования сообщались на международных, российских, региональных научно-практических конференциях в городах Сибири и России: Екатеринбурге (1993 г.), Кемерово (1994 г.), Иркутске (1998), Барнауле (1999 г.), Северске (1997 — 2000 гг.), Томске (1996 — 2000 гг.).

Материалы пособий и программы могут использоваться в преподавании курсов этнопедагогики, краеведения, частных методик — развития речи, изобразительной, музыкальной деятельности, теории и методики экологического воспитанияметодики ознакомления детей с художественной литературой, различных спецкурсов в педагогических вузах и колледжахрекомендованы руководителям системы повышения квалификации работников образования.

Гипотеза была подтверждена: объем представлений о нескольких народах региона, представленный в разработанной автором исследования программе, реализуемый данной педагогической технологией в условиях полиэтнического состава детских групп, формирует знания об окружающем мире и позволяет детям дифференцировать элементы культур по этническому признаку, способствуя воспитанию толерантного отношения к сверстникам, людям вообще, различным народам уже на ступени дошкольного детства. Этого было достигнуто при условиях понимания педагогами необходимости работы, владения специалистами дошкольных учреждений психологическим, краеведческими, историческими, этнографическими знаниями, овладения педагогами технологии, построенной на принципах поликультурного подхода.

Перспективы дальнейшего исследования видятся в нескольких направлениях.

Во-первых, существует необходимость глубокого анализа современных образовательных моделей, в которых поли культурный подход, являясь равным среди других, должен быть рассмотрен на разных ступенях в системе непрерывного образования. Более глубокому анализу должны быть подвергнуты зарубежные и отечественные программы и образовательные стандарты всех ступеней образования. Следовательно, должно быть пересмотрено содержание образования не только тех, кто учится сейчас, но и тех, кто уже обучает и будет обучать подрастающее поколение в ближайшее будущее, то есть содержание подготовки и переподготовки специалистов не только дошкольной ступени образования, но и других: начальной, общей, вузовской, послевузовской и т. д.

Во-вторых, необходимы исследования в плане разработки программ и педагогических технологий, предусматривающих конкретные этноситуации регионов, так как проблемы во многих местах России схожи. Чужой опыт и результаты научно-практических исследований помогут предостеречь от ошибок и помочь в организации собственной работы.

В-третьих, это направление работы должно получить развитие не только в массовых учреждениях образования, но и в системе детских учреждений культуры, дополнительного образования, сети альтернативных дошкольных учреждений, реализуясь через работу кружков, секций, клубов. И в этой работе, бесспорно, необходимы исследования.

В-четвертых, необходимы исследования по изучению отношений родителей к национальному и межнациональному воспитанию детей, по изучению семейного опыта воспитания в условиях смешанных национальных браков и т. п.

Наиболее актуальным для исследований является отношение педагогов к рассмотренной в работе проблемы, так как прежде чем приступить к реализации народоведения на практике, педагоги должны сами прочувствовать предлагаемый детям познавательный материал и понять необходимость этой работы, обладать поликультурной компетенцией, чувством приятия людей другой национальности, культурой межнационального общения. Каждый педагог, начиная работать с детьми по народоведению, должен прежде всего поставить для себя вопрос: а что такое для него самого родная культура, культуры этносов ближайшего окружения и народов мира, общечеловеческая культура? Ощущает ли он себя носителем какой-либо? Кроме того, жизнь в русле какой-либо этнокультуры не может быть навязана педагогу ни руководством дошкольного учреждения, ни родителями. Она может быть только результатом свободного выбора свободного человека, который видит именно в этом благо для детей и их будущего. В первую очередь в такой работе необходимо учитывать этнический состав группы, возможности педагогического коллектива и поддержку родителей. Поэтому автор исследования утверждает, что разработанная в ходе эксперимента программа — открытая не только в содержательном, но и технологическом плане.

Актуальны и сейчас слова К. Д. Ушинского, сказавшего, что никакие знания взрослого не дадут эффекта, если сам он не будет любить свою страну, свой город, свой народ. «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания»./175, 3−4/.

Проведенное исследования по проблеме введения народоведения в дошкольное образование и его результаты позволяют сделать вывод о достижении поставленной цели. Эксперимент определил объем и содержание представлений о народах региона, позволил разработать и предложить специалистам, работающим в сфере дошкольного образования педагогическую технологию ее реализации, апробированную в условиях эксперимента на этнорегиональном материале.