ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПОСТРОЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА БАЗЕ МБОУ «ООШ №1 г. Нытва» ПЕРМСКОГО КРАЯ

Организация индивидуальной траектории развития обучающихся начальной школы на уроках английского языка

Как уже было отмечено в первой главе курсовой работы, организация построения индивидуальной траектории развития обучающихся является одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания иностранного языка в школе. У любого учителя, особенно у начинающего, данная проблема вызывает трудности. По мнению М. Ю. Шабардина, самая главная трудность вызвана неумением найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении иностранного языка. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащегося и организацией на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика.

В любой группе можно без особых трудностей выявить учеников с хорошими знаниями по предмету, со средними и с плохими. Чтобы правильно понять причины неравномерной успеваемости учеников класса, необходимо выявить причины отставания каждого и разобраться в них. Таких причин множество: один пропустил урок по болезни, другой был невнимателен на уроке, а третий не понял объяснения учителя. Кроме того, способности школьников к изучению иностранного языка не одинаковы: одним язык дается легко, другим — с большим трудом. Следует отметить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися одного и того же класса по-разному: одни легче усваивают лексику в силу хорошей механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они хорошо справляются с заданиями по аудированию и так далее. Кроме того, у всех детей разный склад мышления.

Следовательно, изучение интересов и склонностей школьников, их учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих возможностей должны быть самым первым, а значит и наиболее главным этапом для любого учителя, если он намерен претворять дифференцированный подход на практике. Считается, что основной трудностью является подбор и использование заданий дифференцированной степени сложности. Это так, но надо также помнить, дифференцированный подход — это и дифференцирование условий выполнения этих заданий (различная помощь учителя сильным и слабым учащимся, различное время для выполнения задания, для обдумывания ответа и другое), а также форм контроля за их выполнением.

Кроме того, многие педагоги, такие как В. Ф. Корнилова, обращают внимание на то, что организация работы по индивидуализации и дифференциации обучения требует особого педагогического такта. Если учитель даст понять, что одних учеников он считает умными, поэтому дает им интересные творческие задания, а других, которые выполняют задания репродуктивного характера или на повторения, — глупыми, то тогда такая работа принесет больше вреда, чем пользы. Каждому ученику нужно дать понять, что для того, что бы подняться на более высокую ступеньку в изучении иностранного языка, необходимо выполнить ряд простых заданий; кроме того, объяснить, что при желании он может сделать упражнения более высокого уровня, но при обязательном выполнении заданий своего. К тому же деление учеников на группы носит чисто условный и временный характер.

Надо отметить, что внутриклассная дифференциация осуществляется в основном при самостоятельной работе в классе и дома.

Теоретические основы построения индивидуальной траектории обучения, изложенные нами в первой главе данной курсовой работы, преподаватель уже много лет пытается осуществить в своей практической деятельности — на уроках английского языка в начальных классах.

Поступившие в начальную школу ученики оказываются в сложном положении: они переходят в новый мир, в школу, в класс, обучаются среди новых одноклассников, в новой, незнакомой для них обстановке. Все этостресс для ребенка. Вот почему, планируя работу с учениками данного звена, преподаватель ставит перед собой такие задачи, на которые нам нужно было обратить внимание в первую очередь:

• — на формирование положительного отношения к школе и её составляющим
• — на формирование мотивации к обучению
• — на ликвидацию пробелов в знаниях учащихся;
• — на формирование умения привлекать имеющиеся знания при усвоении новых;
• — на пробуждение интереса к предмету посредством активизации функции взаимосвязи новых и ранее усвоенных знаний.

Детально рассмотреть мы решили 4 класс обучающихся Ученики в группе начали изучение английского языка с первого класса, то есть это были учащиеся четвертого года обучения, поэтому пробелы в знаниях было восполнить нетрудно.

В самом начале нашей работы для проверки уровня знаний учащихся мы выдали каждому ученику проверочную работу по пройденному материалу (для выполнения в классе), в которой задания были разной степени сложности, начиная от самых простых (репродуктивных), заканчивая творческими заданиями. При этом, учащимся была предложена работа в индивидуальном темпе и предлагалось выполнить столько заданий, сколько в их силах. Данную работу исследователь посчитал очень важным этапом, так как одним из способов выявления реального уровня знаний учащихся по предмету — это самостоятельная работа ученика в классе.

После проверки и анализа работ у исследователя сформировалось единое представление об учащихся, об уровне их знаний, об эмоциональной атмосфере на уроке. Условно мы разделили учеников на три группы: сильные (три ученика), средние (девять учеников) и слабые (один ученик).

Учащиеся заканчивали изучение темы «MyHouse». На последнем уроке изучения темы было решено ввести проектную технологию по теме «TheHouseOfMyDream». Здесь мы хотим привести конкретный пример урока по индивидуализации и внутриклассной дифференциации школьников 4 класса МБОУ «ООШ № 1 г. Нытва» Пермского края Для начала мы разделили учеников на три рабочие группы (гетерогенные): две группы по четыре ученика, одна — по пять. Поскольку психологическая атмосфера во всей учебной группе благоприятная, проблем с делением учащихся не возникло.

Задание было дано за неделю до проведения проекта. На I этапе самостоятельной работы в группах учащиеся совместно разрабатывали тему проекта, обсуждали возможные пути решения проблемы, распределили роли. Затем, на II этапе, каждый ученик работал самостоятельно, каждому было необходимо выполнить свое задание. Например, один ученик (средний) занимался поиском материала, картинок; другой ученик (средний), на этапе представления докладов, должен был выступить перед всем классом; на сильного ученика была возложена обязанность проверить написанный доклад на наличие лексических, грамматических ошибок, ошибок в написании. С каждой группой была проведена работа. Особенно нас волновала группа, в которой был самый слабый ученик. Трудность также заключалась в том, что он не проявлял никакого интереса к английскому языку. После разговора с классным руководителем выяснилось, что он очень увлекается компьютером. Соответственно, в данной группе (четыре человека) роли были распределены так, что слабому ученику доверили подготовку и показ компьютерной презентации на интерактивной доске. Слабым учеником, совместно с исследователем, на основе собранного другими учащимися материала, была подготовлена презентация, в работе над которой он показал все свои знания в работе с компьютером и проявил свой творческий потенциал. Таким образом, его удалось заинтересовать и включить в совместную работу, что раньше было трудной задачей. При этом, перед всеми учащимися было поставлено условие: независимо от выбранных ролей, все должны помогать друг другу, давать советы. Например, тот учащийся, который представлял доклад на уроке, предварительно должен был выступить с докладом сначала перед своей группой, а группа, в свою очередь, должна была проконтролировать правильность речи, ее темп, соответствие текста доклада с презентацией и так далее. Исследователь также принимал активное участие в подготовке проектов, следил за работой групп, осуществлял контроль, помощь, давал советы.

Можно сказать, что после проведения описанного выше урока мы достигли поставленных целей: самое главное, с помощью организации и проведения данного проекта нам удалось заинтересовать слабого ученика, дать ему возможность проявить себя. В дальнейшем, он не только стал добросовестно выполнять домашние задания, а также активно работал на уроке, улучшилась успеваемость по предмету. Другие учащиеся также почувствовали уверенность в своих силах, испытали удовлетворение от выполненных заданий. В написании данных выводов исследователь опирался на данные рефлексии в течение ряда уроков, а также вследствие наблюдения за учащимися и бесед с ними. Кроме того, такая работа выполнялась учащимися впервые, они проявили интерес, активность, самостоятельность, творческие способности.

Также хочется более подробно остановиться на применении приемов индивидуализации и дифференциации на уроках иностранного языка при обучении разным видам речевой деятельности.

В процессе работы нами было выявлено, что у учащихся возникают определенные проблемы с аудированием. Учащиеся не понимают общий смысл высказывания, не могут ответить на вопросы по прослушанному материалу, даже сильные ученики испытывают трудности. Методика работы, предложенная авторами учебника, предполагает прослушивание текста со зрительной опорой на текст. Однако, мы решили попробовать провести аудирование без опоры, так как учащиеся должны научиться распознавать лексические и грамматические явления, тем более только что усвоенные, не только зрительно, но и на слух. Непосредственно перед аудированием всегда осуществлялась подготовительная работа, в которой ученикам разъяснились трудности, с которыми они могут столкнуться во время непосредственного прослушивания. Например, на карточку (для каждого ученика) выносились незнакомые лексические единицы, имена героев, которые произносились сначала вслед за учителем, затем самостоятельно каждым учеником; сложные или длинные предложения, которые могли вызвать непонимание текста, прослушивались с пленки обособленно, разбирались с точки зрения употребления грамматики и выбора лексических единиц, упрощались.

Хочется привести в пример фрагмент урока по работе с аудированием текста по теме «MyPets».

Как мы знаем, уровень понимания сильных и слабых учеников различный. Поэтому, после первого прослушивания сильным и средним учащимся предлагалось ответить на ключевые вопросы по содержанию текста. По ходу ответов на вопросы составляется социограмма «Kateandherpet», которая в дальнейшем поможет слабым ученикам пересказать текст.Всоставлениисоциограммыучаствуютвсеучащиеся. So, answer my questions and help me to fill in «the sun» :

Where does Kate live?

Has she got a pet? Who it is? What is its name?

How long has Rover been living with Kate`s family?

Does she want to have another pet? Who is it?

Why can`t she have another pet?

После этого, слабые и средние ученики, дополнив самостоятельно услышанную информацию и прослушав текст во второй раз, пересказывали текст, отвечая на вопросы учителя и опираясь на схему: Nowretellthestoryansweringmyquestions. The scheme will help you.

• 1. Does Kate live in the house or in the flat?
• 2. Has she got a pet? Tell me about her pet.
• 3. Does she want to have one more pet?
• 4. Why do Kate`s parents forbid her to have another pet?

Таким образом, в работу вовлечены все учащиеся: слабые, средние и сильные. При работе с лексикой, помимо того, что учащиеся выписывали лексические единицы в словарь и выучивали их, сильным ученикам иногда давалось задание придумать предложения с этими словами, а слабым ученикам мы предлагали выполнить лексические упражнения.

Мы также дифференцировали домашние и самостоятельные (контрольные) упражнения по проверке усвоения грамматического материала. Вообще, грамматика является в школе одним из самых сложных аспектов, поскольку грамматика родного языка отличается от грамматики иностранного языка, у многих учащихся происходит соскальзывание на русский язык.

При совершенствовании умения устной речи, в том числе при пересказе текста, слабым учащимся разрешалось предварительно подготовить план ответа, пользоваться ключевыми словами, выписками их текста. Пересказывать текст начинали слабые ученики, сильные дополняли и расширяли рассказ. При работе над диалогической речью мы пришли к выводу, что деятельность осуществляется лучшим образом, когда в паре сотрудничают слабый и сильный (или средний) ученик. Но такие пары были не постоянными. Например, сначала один диалог проговаривали сильный и слабый ученики, затем сильный и средний (или сильный), чтобы у сильного учащегося тоже был стимул двигаться вперед. Кроме того, учащимся очень нравится практика публичных выступлений, выступлений с докладами. Было выявлено, что будет лучше, если эти доклады будут подготовлены более сильными учащимися. Кроме того, практика выступления с докладами является неспециальным упражнением по развитию навыков аудирования. Очень часто сильный ученик, готовивший доклад, совместно с исследователем составлял упражнения для всего класса, типа: «Findthecorrectanswer», «Agreeordisagree», «Findtheappropriatepicture». Для сильных учащихся это было хорошим упражнением для развития умения говорения, выступления на публике. Кроме того, такие выступления делали урок более интересным, живым для остальных учащихся.

Чаще всего учащиеся работали в классе одновременно, но иногда нами также применялся такой способ ведения урока, когда учитель с некоторыми учениками работает фронтально, а другие работают самостоятельно. Данная работа также оправдывает себя, когда, например, слабые ученики трудятся над выполнением заданий, направленных на контроль за усвоением материала, у учителя есть время поработать с сильными учащимися, ответить на их вопросы, и наоборот.

Уже отмечалось ранее, что дифференцировать следует не только задания, но и способы контроля. Конечно, при дифференциации заданий очень сложно организовать фронтальную проверку. Очень часто мы применяли следующий способ: сильные (или слабые) ученики проверяют домашнее задание в группах, а учитель в это время работает со слабыми (или сильными) фронтально, в зависимости от особенностей материала.

В работе используются следующие методы и приемы обучения: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (наглядные — иллюстрационные, демонстрационные; практические — упражнения; часто нами использовалась самостоятельная работа, работа с текстами), методы стимулирования (игры, ситуации удивления, успеха, методы поощрения), методы контроля и самоконтроля (индивидуальный, фронтальный опрос, контрольные письменные работы).

По окончанию данного исследования были сделаны следующие выводы:

• * поднялась средняя успеваемость по предмету
• * повысился интерес к английскому языку.

В начале было проведено анкетирование, где одним из вопросов было выбрать 5 самых любимых предметов в школе и расставить их в порядке начиная от более до менее любимого. Только у пятерых английский вошел в список любимых предметов (у трех сильных учеников и двух средних). В конце исследования было проведено подобное анкетирование повторно, в ходе которого выяснилось, что английский язык стал одним из любимых уже у десятерых, в том числе и у слабого ученика.

Несмотря на достигнутые результаты, исследователь столкнулся и с некоторыми трудностями, особенно с трудностями при выставлении оценок, когда одни учащиеся, выполняя более сложные задания, получали такие же оценки, как те ученики, которые работали с более простыми упражнениями. В подобных случаях мы пытались объяснить, что оценки могут ставиться не только за сложность задания, но и за прогресс, который сделал тот или иной ученик. Также очень часто мы привлекали самих учащихся к выставлению оценок. Кроме того, конечно, работа по индивидуализации и дифференциации требует огромных временных затрат. Всегда учитывать настроение, возможности, интересы, уровень знаний каждого учащегося очень сложно, но, как показывает практика, возможно.