Опыт формирования самооценкой ответственного отношения учащихся к учебным обязанностям

Нет другого способа сформировать ответственность, как возложить ее на человека.

Напомним, что самооценка учебных действий и их результата возможна только в тех педагогических парадигмах, в которых обеспечивается субъектная позиция учащегося как самостоятельно действующего учащегося, осуществляющего наряду с другими учебными действиями, представленными на рис. 14.1, самооценку достигнутого результата.

Если учитель сам оглашает цель урока, определяет качество результата, публично выставляет отметки, самооценка становится невостребованной. Попытки заменить ее самоотметкой искажают психологическую сущность и назначение этой процедуры, нарушают правила пользования отметками, а призывы к развитию диагностической самостоятельности учащихся становятся в очередной раз нереализуемыми, искажающими логику репродуктивного обучения, вызывающими неверие учителей в полезность новаций.

Рис 14.1. Самооценка в системе учебных действий учащегося:

• 1 — цель; 2 — мотив; 3 — действие; 4 — средства; 5 — результат;
• 6 — самооценка

Система самостоятельных учебных действий учащегося в учебном процессе Диагностическим средством учащихся, стимулирующим ответственное отношение к учению, является объективная развивающая самооценка учебных действий. Чем выше качество самооценки, тем выше уровень ответственности учащихся, тем сильнее их волевые действия.

Опыт развития ответственности учащихся за учебный результат на уроках обобщающего повторения

В перспективных педагогических технологиях самооценкой учебных действий завершается решение каждой учебной задачи, которых на уроке может быть несколько. Она с успехом применяется на всех этапах обучения. Рассмотрим опыт реализации самооценки учебных результатов на уроке обобщающего повторения.

До урока повторения учащиеся вспомнили цель изучения очередного учебного модуля по трем позициям — знаю, умею, владею, — что и составило контрольные вопросы итогового тестирования. В соответствии с ними учитель заготовил несколько вариантов карточек для повторения и определения готовности к итоговой работе, которые для удобства выбора различил по форме, цвету и четко обозначил: «1-й вопрос», «2-й вопрос» и т. д. Возможность выбора карточки и ее обмена на более легкий вариант была предоставлена ученику. В ходе выполнения заданий учащимся разрешалось обращаться к учебнику, справочной литературе, консультироваться у учителя, поскольку цель этого этапа обучения — помочь разобраться во всех тонкостях нового содержания перед контрольной работой.

Работа с дидактическими карточками известна учителю, но обычно возникает вопрос: «Где найти время, чтобы проверить такое количество вариативных заданий?». Между тем на этапе обобщающего повторения не выставляются баллы. В данном случае как никогда эффективна процедура самооценки учебных действий в алгоритме изученной темы.

У учителей может возникнуть вопрос об эталонах для самопроверки задания. Очевидно, если применялись дидактические карточки с дифференцированными заданиями, то контрольными эталонами для самооценки будут служить такие же карточки, только с правильно выполненным решением. Задача учащегося — сопоставить полученный им результат с эталоном и определить степень своей готовности к итоговому тестированию.

С учащимися обсуждаются результаты самооценки и выявленные затруднения, определяются пути и сроки их устранения, формулируются индивидуализированные домашние задания, которые и подготовят к качественному выполнению контрольной работы. 100% -ная успешность учащихся на этапе обобщающего повторения позволяет учителю проводить контрольное тестирование и констатировать учебные достижения.