Формирование фонематического слуха у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

Курсовая Купить готовую Узнать стоимостьмоей работы

Логопед говорит, что мы должны узнать имена мальчиков и девочек. Для этого нужно определить первые звуки в словах — названиях предметов, нарисованных на картинках, стоящих в наборном полотне. При этом надо соблюдать тайну и проговаривать названия (интонируя) тихо, чтобы никто не услышал. Дети выполняют требования учителя, после чего называют имя, которое они отгадали. Покупатель с каждого ряда… Читать ещё >

Содержание

Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы изучения фонематического слуха у детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии
- 1. 1. Проблема слухового восприятия речи и его формирование в норме
- 1. 2. Онтогенез становления звуков речи у детей в норме
- 1. 3. Онтогенез развития фонематических процессов у детей в норме
- 1. 4. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с псевдобульбарной дизартрией
Выводы по главе 1
Глава 2. Констатирующий эксперимент и его анализ
- 2. 1. Организация и методика исследования моторного праксиса, звукопроизношения, фонематического слуха и восприятия
- 2. 2. Характеристика нарушения моторного праксиса у детей с дизартрией
- 2. 3. Характеристика нарушения звукопроизношения у детей с дизартрией
- 2. 4. Характеристика недоразвития фонематического слуха и восприятия у детей с дизартрией
- 2. 5. Механизм недоразвития фонематического слуха и восприятия у детей с дизартрией
- 2. 6. Соотнесение дефектов звукопроизношения с недоразвитием фонематического слуха
Глава 3. Логопедическая работа по формированию фонематического слуха у детей с дизартрией
- 3. 1. Теоретическое обоснование и принципы логопедической работы по формированию фонематического слуха у детей с дизартрией
- 3. 2. логопедической работы по формированию фонематического слуха у детей с дизартрией
  - 3. 2. 1. Формирование моторного праксиса с учётом структуры речевого дефекта
  - 3. 2. 2. Коррекция нарушений фонетической стороны речи
  - 3. 2. 3. Формирование фонематического слуха
  - 3. 2. 4. Формирование фонематического восприятия
Заключение
Список литературы
Приложение

Формирование фонематического слуха у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Напряженным языком попеременно тянуться сначала к носу, затем к подбородку.

—"Катушка": рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык «выкатывается» вперед и убирается в глубь рта.

«Лошадка»: присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Цокать медленно и сильно, тянуть подъязычную связку, постепенно убыстряя темп упражнения.

«Маляр»: рот открыт. Широким кончиком языка, как кисточкой, ведем от верхних резцов до мягкого неба. Проследить, чтобы подбородок при этом не шевелился (можно придерживать его рукой).

«Вкусное варенье»: рот открыт. Широким языком облизать верхнюю губу и убрать язык глубь рта.

«Автомат»: рот закрыт. Напряженным кончиком языка постучать в зубы, многократно отчетливо произнося: [т-т-т-т-т-т-т], [д-д-д-д-д-д-д]. Постепенно убыстрять темп.

«Фокус»: рот приоткрыт, язык в форме «чашечки» высунуть вперед и приподнять, плавно выдохнуть на кончик носа.

2.2. Коррекция нарушений фонетической стороны речи

С одной стороны, как показало исследование, восприятие звука и его выделение осуществляется фонематических функций дошкольниками со стёртой дизартрией более стабильно и с наименьшими трудностями в условиях, когда согласный звук находится в начале слова в слоге СГС (равном слову) с последующими гласными [а], [о], а позднее [ы], [и] в сильной позиции, а также в любом слоге, когда выделяемому согласному предшествует длительный звонкий согласный или сонор с теми же гласными в сильной позиции.

С другой стороны, следуя за высказыванием Н. И. Жинкина, необходимо было любую слоговую структуру с выделенным звуком включать в устное слово, опираясь на его денотативное значение.

2.3. Формирование фонематического слуха

Приведём некоторые из игровых заданий, используемых для реализации обозначенного направления.

«Скажи наоборот»

Цель: Развивать фонематический слух.

Оборудование: Картинки с изображением предметов, названия которых являются фонетическими паронимами.

Ход игры:

Логопед произносит слово, дети слушали, повторяли, показывали картинку и искали другую картинку, название которой содержало коррелирующий звук.

пример: винт-бинт

«Раз, два, три — без ошибок повтори»

Цель: Учить детей дифференцировать и воспроизводить фонетические паронимы с опорой на иллюстративный материал в заданной последовательности.

Оборудование: Диктофон, пары фонетических паронимов.

Ход игры:

Перед началом игры логопед выясняет, знают ли дети названия предметов, изображенных на картинках. Затем на наборное полотно ставятся две картинки, чьи названия являются фонетическими паронимами. Логопед произносит их названия, дети по вызову, по цепочке, поочередно в каждом ряду или хором все вместе, повторяют слова, показывая соответствующие картинки. При необходимости речь детей записывается, а затем анализируется вместе с ними.

Примеры фонетических паронимов:

1. Дым — дом. Лук — сук. Дима — Дина.

2. Банки — танки — санки. Чашка — шашка.

3. Сон — сом — сок — сор — соль. Бочка — точка — ночка — дочка — почка.

Марка — майка — маска.

«Терем — теремок»

Цель: Развивать фонематический слух детей с опорой на иллюстративный материал.

Оборудование: предметные картинки, шапочки с изображением животных, домик.

Ход игры:

Часть детей надевает шапочки с изображением животных и становится парами. Водящий сидит в домике, оставшаяся часть детей — зрители, они следят за ходом игры и комментируют её.

Первая пара детей подходит к домику. Это мишка и мышка. Один ребенок стучится в окно домика. Водящий спрашивает: «Кто там?» Дети по очереди называют себя: «Мышка». «Мишка» и просятся в домик. Водящий спрашивает у зрителей, кто к нему пришел, и пустить ли их в домик. Затем один из зрителей выходит к домику, называет гостей и показывает их.

Потом к домику подходит вторая пара: кит и кот. Они стучатся в домик и спрашивают, кто живет в домике. — «Мышка и мишка». — «А вы кто?» -«Кот. Кит». Игра продолжается.

Примерный речевой материал: мишка — мышка, мышка — мушка, зайчик — мальчик, воробей — муравей и т. д.

«Веселые качели»

Цель: Тренировать детей в подборе, произнесении и дифференциации фонетических паронимов, содержащих коррелирующие звуки.

Оборудование: Плоские качели с кармашками, прикрепленные к куску картона, набор предметных картинок: мак — лак, дом — сом, кит — кот и т. д.

Парные карточки, содержащие рисунки, в названия которых входят коррелирующие звуки, примерно одного веса. Другая пара карточек весит по-другому.

Ход игры:

Логопед объясняет детям, что весы звуковые, поэтому взвесить на них, сколько весит дом, мы не сможем: «Мы будем взвешивать слова, которые различаются на слух одним звуком. Слов, написанных на бумаге у нас нет, но у нас есть картинки с рисунками. У каждой картинки есть название. Вот сейчас мы их назовем и взвесим». И если дети правильно подберут звукового родственника каждому слову, то их вес совпадет. Игра проводится коллективно, с проговариванием названий каждой пары карточек. По мере совершенствования у детей фонематического слуха и произносительных навыков они не только называют фонетические пары, но и пытаются объяснить, какими звуками они различаются,

«Подбери пару»

Цель: Развивать фонематический слух детей с опорой на иллюстративный материал.

Оборудование: предметные картинки, многоэтажные домики с окошками.

Ход игры:

Дети делятся на три команды, по четыре человека в каждой. Две команды непосредственно играют, а дети третьей команды контролируют правильность выполнения задания участниками других команд.

Логопед предлагает каждой команде свой набор картинок и выясняет, знают ли дети, что на них изображено. Затем детям объясняется, что каждая картинка имеет пару, их названия очень похожи. Дети должны найти эти пары, произнести их названия, а потом заселить их на один этаж домика.

Выигрывает команда, которая быстрее и без ошибок найдет все пары. Примеры фонетических паронимов: ножка — ложка, ушки — пушки, танки — санки, белка — булка, пальчик — мальчик, песок — носок, удочка — уточка и т. д.

«Закончи предложение»

Цель: Развивать фонематический слух детей, учить подбирать слова-паронимы, опираясь на смысл предложения.

Оборудование: Предметные картинки.

Ход игры:

Детям предлагается закончить предложение, используя картинки с изображением предмета.

Например:

По морю плывет… (кит, кот). Дети слепили снежный …(дом, ком, лом, том). У дерева отломился здоровый … (сук, жук, лук).

Выбрав нужную картинку, ребенок объясняет свой выбор.

2.4. Формирование фонематического восприятия

При подборе речевого материала и проведении упражнений необходимо:

1. Начинать работу с односложных слов, в которых тянутся все звуки, например: «нос», «сом»;

2. Находить для каждой группы звуков положение, в котором соответствующие звуки легче пропеваются в слове, например: «мак», а не «кот»; только позднее включали в задания слова с первым взрывным звуком;

3. Учитывать фонематические особенности слов русского языка, которые, по Д. Б. Эльконину, можно представить в виде трёх групп:

первая группа — слова, состоящие из фонем в сильной позиции, например: «сын», «конь», «музей»; двусложные слова с фонемой [у] в безударном положении, а также со звуком [ы] в конце слова в безударной позиции, например: «рука», «трубач», «горы», «осы»;

вторая группа — слова, состоящие из фонем в сильных позициях и слабых, практически совпадающих по своим акустическим характеристикам с сильными позициями тех же фонем, например: «сады», «пила», «кот»;

третья группа — слова, имеющие в своем составе фонемы в слабых позициях, отличающихся по звучанию от сильных позиций тех же фонем, например: «мороз», «семья», «дуб», «книжка».

Упражнения по интонированию звуков проводятся в следующей последовательности:

1. Логопед пел, а ребёнок «ловил в ладошку» один звук. Затем пел ребёнок, обозначая этот звук белым кубиком. Сначала ребенок «ловил» гласные звуки (по одному), а затем соноры [м] и [н].

2. Логопед пел, а ребёнок «ловил в ладошку» последовательно два звука. Звуки фиксировались двумя кубиками.

3. Логопед пел то один, то два звука (например:[а], [ам], [ах]). Двое детей «ловили их». Параллельно с пропеванием шло выкладывание белых кубиков, потом белые кубики заменялись цветными. Дети указывали гласные и согласные звуков.

4. Логопед интонировал слово «сом». Дети выставляли кубики по количеству звуков. Потом дети «пели» слово самостоятельно.

5. То же упражнение, но выполняемое самими детьми без помощи учителя.

При проведении этих упражнений было важно предупредить ошибку, связанную с длительным «пением» звука с тем, чтобы в дальнейшем дети не обозначали во время «пения» этот звук несколькими буквами.

6. Выделение первого звука в слове:

а) Логопед, а потом дети «поют» слово.

б) Обозначают его звуковой состав (последовательно) кубиками, квадратиками.

в) Логопед интонирует первый звук в слове. Дети хором «поют» слово, интонируя первый звук. Звук выделяется, называется и характеризуется, определяется его место на схеме цветным кубиком.

При работе с каждым последующим звуком в слове обязательно повторяются все операции: протянуть и выделить звук, обозначить его и проверить (прочитать).

7. Интонирование слов с глухим взрывным согласным на конце. Например: «сок».

8. Интонирование односложных слов со стечением согласных. Например: «стол», «мост».

9. Параллельно с пропеванием шло выкладывание цветных кубиков и цветных квадратиков, подбор к схеме картинки и пропевание её названия.

10. Пропевание слов с двумя взрывными согласными. Например, «кот».

11. Интонирование двухсложных слов с безударной гласной на конце.

Например: «лапа», «муха».

12.

Введение

терминов «звонкие» и «глухие» согласные, кубики и квадратики синие и синие с колокольчиком, простые и звенящие.

13. Интонирование двухсложных слов с мягкой согласной. Например: «лиса».

14.

Введение

терминов «мягкие» и «твердые» согласные. Кубики и квадратики синие и зеленые, сделанные из картона (твердые согласные) и обклеенные мехом (мягкие согласные).

При изучении слов, в которых за мягким согласным следовал гласный, второго ряда, гласный звук не пропевался. Дети вместе с логопедом должны были сказать, какая гласная буква находилась в слове после мягкого согласного. То же самое было, когда йотированные гласные стояли в начале слова.

Как только появлялись слова с безударными гласными, слово произносилось чётко по слогам. Слоги не «пропевались».

Это направление также обеспечивалось игровыми приёмами.

«Хор»

Цель: Сформировать у детей действия интонирования, «пропевания» звука.

Ход игры:

В ходе игры дети учились «петь» хором изолированные звуки по образцу логопеда.

Перед началом игры логопед показывал детям по телевизору хор, объяснял, что делает дирижер, предлагал поиграть. Учащиеся вставали у доски и по взмаху руки логопеда начинали петь, мгновенно замолкая при опускании его руки. Сначала дети пели изолированный гласный звук, потом два звука.

Иногда хор делился на две части: одна пела один звук, другая — другой, в зависимости от взмаха руки. Кроме того, логопедом задавалось настроение исполнения: грустное, радостное и т. д.

«Разведчики»

Цель: Развивать умение слышать первый, последний звуки в словах, интонировать их.

Оборудование: Предметные картинки, куклы и мягкие игрушки, планшеты с кармашками для предметных картинок и букв.

Ход игры:

Например, перечень предметных картинок для прочтения имени Вова: волк, осы, ванна, аист; для имени Мурка: мост, уши, ракета, кот, астра.

«Магазин»

Цель: Развивать умение слышать первый звук слова, определять его по звонкости и глухости.

Оборудование: Предметные картинки с изображением овощей, фруктов и других товаров (одежды, обуви, посуды, мебели и т. д.), денежные купюры с изображением парных согласных (в, б, ф, п, д и т. д.).

Ход игры:

Один ребёнок выбирается продавцом, остальные становятся покупателями.

Покупатель с каждого ряда или по очереди подходит к продавцу, за спиной которого висит полотно с названием магазина, например, «овощифрукты», и просит продать ему товар, название которого начинается с определенного звука. Этот звук обозначен буквой на их деньгах. Ребенок берет товар, например: свеклу на звук [с], отдает деньги и садится на свое место.

Выигрывает тот ребенок, которому удастся купить как можно больше предметов.

Организация экспериментального обучения предполагает:

— деление детей на группы в зависимости от уровня сформированности у них фонематических функций на основе констатирующего эксперимента.

— разработка обучающего эксперимента с учётом особенностей фонематических функций дошкольников с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии, обнаруженных в нашем констатирующем эксперименте.

Непосредственно методическая технология обучения включает в себя следующие направления работы:

— системное обеспечение процесса развития словаря детей за счёт расширения и уточнения предметного содержания слов.

— введение приёма интонирования (пропевания, проговаривания) звуков в качестве пропедевтики звукового анализа;

— постоянное сопоставление слов с оппозиционными фонемами при обязательном соотнесении лексем с соответствующими денотатами и фиксацией коррелирующих звуков с помощью символических знаков (кубики с колокольчиком и без колокольчика — для противопоставления звонких и глухих, кубики твёрдые и обшитые мехом — для различения твёрдых и мягких согласных; фишки с теми же знаками);

— подбор слов для первоначального звукового анализа, в которых выделяемый звук находится в наиболее благоприятной фонетической позиции. Для согласных, — это трёхзвуковой слог, равный слову со всеми гласным звуками, кроме [у];

— широкое использование игровых и ситуативных заданий с применением ТСО.

Таким образом, специально организованное обучение, направленное на совершенствование фонематической системы дошкольников с лёгкой степенью дизартрии, продвигает их развитие, как в фонематическом, так и в речевом плане.

Заключение

Фонематический слух формируется у детей в норме к двум годам как начальная стадия фонематического восприятия, когда различению слов способствует накопление определённого количества эталонов в речедвигательной и слуховой памяти ребёнка.

По мере фонематического развития у детей появляются более сложные формы фонематического восприятия, основанные не только на сукцессивном восприятии слова со всеми его признаками, но и симультанном, одномоментном их сопоставлении. Первые простейшие операции звукового анализа возникают у ребёнка вслед за формированием фонематического слуха, фактически опираясь на него. Более сложные — отрабатываются в процессе обучения и являются высшим уровнем фонематического развития детей.

У дошкольников с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии фонематическое развитие осуществляется медленно и неполноценно. При этом нарушение фонематического восприятия проявляется не только на уровне простейших операций звукового анализа, но и фонематического слуха.

Констатирующая часть нашего исследования, в процессе которой велось специальное изучение фонематического слуха у дошкольников лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии, позволила нам придти к некоторым выводам. Организация экспериментального обучения предполагает:

Таким образом, теоретический анализ литературных источников подтвердил сложность проблемы фонематического развития дошкольников с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии и актуальность её изучения.

Выявилась неготовность фонематического развития у дошкольников с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии к обучению грамоте. Большинство детей находились на среднем и низком уровне фонематического развития.

Для формирования фонематических функций у этих детей необходимо:

— использовать вспомогательные невербальные и вербальные приемы, облегчающие дифференциацию фонем и фонематический анализ (материализацию, моделирование процесса анализа звуковой структуры слова, интонирование и др.). Оптимальной слоговой структурой для первоначальной работы в этом направлении являются звукоподражательные слова из однойдвух гласных, а затем трехзвуковой слог равный слову;

— использовать в работе с иллюстративным материалом не только изобразительную наглядность, но и аудиовизуальную технику, активизирующую речевую мотивацию детей и способствующую коррекции их фонематических функций.

Список литературы

Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) — М., 1977. — 176 с.

Бельтюков В. И. Взаимодействие языковой и речевой структур в рамках единой системы //Дефектология. — 1993. — № 1. — С. 5 — 12

Буланин Л. Л. Фонетика современного русского языка. — М., 1970. — 208 с.

Винарская Е. Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвистический анализ). — М., 1971. — 216 с.

Винарская Е.Н., Никифоров А. С., Солдатова С. А. Недостаточность побуждения к речи при очаговых поражениях неспецифических структур мозга // Невропатология и психиатрия, 1977., № 9. — С. 1347 — 1351

Гвоздев Н. А. Вопросы изучения детской речи. — СПб., 2007. — 472 с.

Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов и пути их преодоления: автореф. дисс. канд. пед. наук. — Л., 1979. — 21 с.

Гуровец Г. В., Маевская С. И. К генезису фонетико-фонематических расстройств.// Обучение и воспитание детей с нарушениями речи./ Под ред. В. И. Селивёрстова и др. — М., 1982. — С. 27 — 37.

Дизартрия / Е. Н. Винарская. — М., 2005. — 141 с.

Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958. — 370 с.

Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи //Вопросы языкознания. — 1964. — № 6. — С. 26 — 38

Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. -160 с.

Жукова Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, В. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. М., 1990 — 239 с.

Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. — М., 1974. — 152 с.

Журова Л.Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. — М., 1963. — С. 213 — 227

Исенина Е. И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха: автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1967. — 169 с.

Касевич В.Б. О восприятии речи //Вопросы языкознания. 1974. -№ 4. — С. 71 — 80.

Карелина И. Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств//Дефектология. 2000. № 1. — С. 24 — 20.

Киселёва В.А. Коррекционно-педагогическая работа по предупреждению нарушения письма и чтения у старших дошкольников со стёртой формой дизартрии: автореф. дисс.

канд. пед. н. — М., 2001. — 16 с.

Ковшиков В. А. Исправление нарушений различения звуков. — СПб., 1995. — 96 с.

Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М., 1998. — 224 с.

Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961. — 311 с.

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. Внутренняя речь и понимание. В двух томах /Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, А. А. Леонтьева, А. В. Петровского.

М., 1983. -Т. II. — 318 с.

Леонтьев А. Н. Основы теории речевой деятельности /Под ред.А. Н. Леонтьева. — М., 1973. — 368 с.

Лопатина Л. В. Схема обследования ребёнка с фонетико-фонематическим нарушением (дислалия, стёртая дизартрия, ринолалия).// Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. — СПб., 2000. — 232 с.

Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. — СПб., 2004. — 192 с.

Лурия А. Р. Язык и сознание. — М., 1979. — 319 с.

Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г. В. Чиркиной. — М., 2005. — 240 с.

Орлова Д. И. Нарушения произношения и письма у учащихся вспомогательной школы: автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1967. — 169 с.

Орфинская В. К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии//Хрестоматия по логопедии/под ред. Волковой Л. С. — М. т. II, 1997. — С. 60 — 101.

Орфинская В. К. Расстройства речи, связанные с недоразвитием фонематической системы // 5 научная сессия по дефектологии. — М., 1967. — С. 241 — 242.

Понятийно-терминологический словарь логопеда // под ред. В. И. Селиверстова. — М., 1997. — 400 с.

Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973. — 272 с.

Психологические основы речевой функции. С. С. Ляпидевский // Растройства речи у детей и подростков. — М., 1969. — С. 26 — 28.

Пулатов А.М., Никифоров А. С. Неврологические симптомы и синдромы. — Ташкент, 1984. — 223 с.

Розенгарт-Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. — М., 1963. — 186 с.

Соботович Е. Ф. Проявление косноязычия у детей дошкольного возраста и пути его устранения: Автореф. Дис. … канд. пед. наук. — Л., 1970. — 20 с.

Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. — СПб., 1981. — С. 59 — 97.

Соботович Е. Ф. Принципы дифференцированной работы по устранению недостатков фонематического развития у детей с неправильным произношением / /IVнаучн. сессия по дефектологи. — М., 1971. — С. 457 — 456.

Сорочинская Т. В. Оптимизация логопедической работы по формированию фонетической и просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стёртой формой дизартрии. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1999. — 187 с.

Титова Т. А. Нарушения звукослоговой структуры слова и их коррекция у детей с речевой патологией. СПб., 2003. — 126 с.

Токарева О. А. Дизартрия // Расстройства речи у детей и подростков. — М., 1969. — С. 114 — 155.

Филичева Т.Б., Чевелева Н. А. Чиркина К.В. Основы логопедии. — М., 1989. — 103 с.

Хватцев М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками. — М., СПб., 1996. — 240 с.

Чистович Л. А. Звуковой анализ речи. Изд. 2-е. — М., 1966. — 207 с.

Швачкин Н. Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. — М., 1948. — С. 101 — 133.

Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. — 428 с.

Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. — М., 1959. — 275 с.

Эльконин Д. Б. Развитие речи в раннем детстве // Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. — М., 1989. — С. 363 — 380

Эльконин Д. Б. Формирование умственного действия звукового анализа у детей дошкольного возраста // Докл. АПН РСФСР — вып.

1 — 1957. — С. 107 — 110

Приложение

Перспективный план коррекционной работы для Маши М.

№ п/п Направления работы Содержание коррекционной работы 1. Укрепление соматического состояния Согласование лечения с педиатром.

2. Укрепление нервной системы ребенка Согласование лечения с невропатологом.

3. Развитие общей моторики, зрительно-пространственной ориентации Совершенствование статической и динамической организации движений, функций пространственных ординат по средством специальных упражнений. 4.

Развитие произвольной моторики пальцев рук Выполнение специальной гимнастики для пальцев рук, тем самым совершенствуя динамический праксис движений пальцев обеих рук. 5.

Развитие моторики речевого аппарата Упражнения на формирование правильного речевого дыхания. Совершенствование статической и динамической организации движений артикуляционного аппарата (артикуляционные гимнастики).

6. Развитие мимической мускулатуры Нормализация мышечного тонуса, формирование объема и дифференциации движений мышц лица.

7. Формирование правильного звукопроизношения Постановка и автоматизация звуков [с], [з]; [ш], [ж]. Дальнейшая их дифференциация.

8. Развитие функций фонематического слуха и навыков звукового анализа Обучение опознанию, различению, выделению звуков, слогов в речи, определению места, количества и последовательности звуков и слогов в слове. У ребенка грубо нарушен навык звукоразличения.

9. Развитие и совершенствование лексикограмматической стороны речи Формирование умения понимать предложения, грамматические конструкции; развитие связной речи.

Расширение, закрепление и уточнение словаря по темам «Мебель», «Обувь», «Ягоды».