Система упражнений в диалогической речи на разных этапах обучения иностранному языку

Содержание Введение Глава I. Теоретическая часть

1.1 Диалог как объект обучения

1.2 Психологическая характеристика диалогической речи Глава II. Структура и подходы обучения диалогу

2.1 Единицы обучения диалогической речи

2.2 Подходы к обучению диалогической речи Глава III. Практическая часть. Приёмы обучения диалогу

3.1 Использование стимулирующих реплик

3.2 Обучающие возможности игр

3.3 Печатный текст

3.4 Использование картинок Заключение Список использованной литературы обучение диалог речь игра Введение Данная курсовая работа посвящена различным системам упражнений в диалогической речи на разных этапах обучения иностранному языку.

Как известно, диалог занимает практически 70% нашей разговорной речи и, при изучении иностранного языка, является одним из неотъемлемых компонентов обучения.

В настоящей курсовой работе диалог рассматривается как процесс общения двух или более собеседников-партнеров, где в рамках одного речевого акта каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего.

Основной и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь.

Развитие диалогической речи на изучаемом иностранном языке — одна из самых острых проблем современной педагогической науки. Подтверждением сказанному служит целый ряд исследований, статей, пособий, появившихся за последнее время. И, тем не менее, данная проблема требует дальнейшего методического разрешения, поскольку современные требования к диалогической речи — научить учащихся вести беседу на изучаемом иностранном языке — не всегда и в полной мере выполняются.

Создавшееся положение требует новых поисков более рациональной методики обучения диалогической речи, при которой желаемые практические результаты достигались бы кратчайшим путем, с минимальной затратой времени и усилий, а сам процесс обучения стал бы посильным, интересным и увлекательным для обучающихся.

Актуальность работы обусловлена особым местом, которое занимает диалогическая речь в методике обучения иностранным языкам.

Проблема исследования — обучение диалогической речи на начальной ступени обучения.

Цель исследования: дать понятие диалога во всем его многообразии, в его естественной форме.

Опираясь на объект исследования — учебный процесс, и предмет исследования — диалогическую речь были определены следующие задачи исследования:

Обосновать основные принципы диалогизации содержания процесса обучения иностранному языку.

Выявить особенности диалогической речи в процессе коммуникации.

Разработать систему действий по организации процесса формирования диалогической речи.

Уже на начальном этапе обучения английскому языку учащиеся могут, а учитель должен им помочь приобрести умение пользоваться изучаемым языком для общения.

На начальном этапе устное начало с первых шагов создает условия для раскрытия коммуникативной функции языка, учитывая способности учащегося 8 — 10 лет к более легкому восприятию звучащей речи и воспроизведению услышанного и приближает процесс обучения к условиям реального общения, что вызывает интерес учащихся к предмету и создает высокую мотивацию к изучению английского языка.

Устное начало позволяет сосредоточить внимание обучаемых на звуковой стороне нового для них языка. Учитывая графические трудности, включение учащихся в овладение только говорением дает возможность быстрее накапливать языковой материал умения осуществлять речевые действия с ним, что создает условия для общения, а это интересно детям Гипотеза исследования: результаты данной работы предполагают использовать ее в процессе обучения иностранному языку в школе в ходе работы с диалогической речью.

Практическая значимость работы заключается в использовании диалогов на разных этапах обучения для более успешного усвоения и закрепления материала, а также практического использования в разговорной речи.

Структура курсовой работы:

Данная курсовая работа состоит из 3-х глав, введения и заключения, списка использованной литературы.

В первой главе диалог рассматривается как имеющий различные виды объект обучения, а так же психологическое содержание обучения диалогической речи.

Вторая глава посвящена структуре, подходам обучения диалогу на различных этапах обучения.

В третьей главе внимание акцентируется на приемах обучении диалогической речи: использование стимулирующих реплик, печатного текста, картинок.

Глава I. Теоретическая часть

1.1 Диалог как объект обучения В методической литературе отражены три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку. Диалог рассматривается как средство усвоения иностранного языка (языкового материала); как форма организации всего учебного процесса по иностранному языку; как один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения. В настоящей работе отражен третий подход к обучению диалогу. [1; с.120]

Современная теория речевой деятельности рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности. Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности. Она имеет определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи так же, как и монологической, является речевой акт, или речевое действие.

Особенности диалога: в рамках одного речевого акта имеет место сочетание рецепции и репродукции; речевое целое конструируется двумя (или несколькими) собеседниками; каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего.

Выделяют следующие экстралингвистические черты диалога, являющиеся следствием участия в нем нескольких партнеров: коллективность информации; возможную разноплановость информации; различия в оценке информации; активное участие в речи мимики, жестов, действий партнеров; влияние предметного окружения собеседников. [2; с.145]

Диалогическая речь менее развернута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако в процессе понимания диалогической речи присутствуют и облегающие факторы — предсказуемость реакций на основе знания собеседника и общности ситуации, возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнера, на типичные для диалога повторы.

Диалогическое речевое действие осуществляется в условиях общей для обоих участников, речевой ситуации. Под речевой ситуацией понимается «совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия». К числу таких факторов относят место диалогического речевого действия в деятельностном акте, и вытекающие отсюда мотивы и цели; условия, в которых совершается речевое действие; характер ролей, в которых выступают участники диалога; коммуникативные психологические установки, из которых исходят говорящие; предмет беседы и уровень информированности участников диалога. [3; с. 156 ]

Диалогическое речевое действие, как и всякое действие, может быть одношаговым и многошаговым, может выступать в качестве составной части целого и рассматриваться как целое, составленное из частей. Речевой акт определяется как установление соответствия между двумя деятельностями и включение речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов последней. В естественном деятельностном акте речевое действие по-разному может соотноситься с деятельностью в целом, играть большую или меньшую роль в достижении конечной цели.

Степень развернутости диалогического действия зависит от характера соотношения его с неречевым. Если цель деятельностного акта осуществляется в основном за счет неречевого действия, акт речи бывает свернутым, одношаговым. Одношаговое речевое действие занимает подчиненное положение в деятельностном акте, может осуществляться параллельно с другим действием и иметь с ним общую мотивацию. Фоном для него служит статичная внешняя ситуация, объединяющая обоих участников. Занятые совместной производственной деятельностью или домашними делами, люди обмениваются 1−2 краткими репликами с целью прокорректировать выполняемое действие, получить справку или недостающий предмет для его выполнения, привлечь другого человека к совместным действиям, оценить его действия или совместно наблюдаемые действия других людей или просто пожелать друг другу доброго здоровья, поздравить с праздником. [6; с.178]

Многошаговым речевое действие может быть тогда, когда оно является доминирующим в деятельностном акте. Мотивы такого действия могут совпадать с социальными потребностями говорящих (с потребностью самовыражения, общения, самоутверждения, познания). Цель высказывания может состоять в том, чтобы переубедить собеседника в чем-то, дать инструкцию, выразить свои чувства, получить сведения и т. д. Многошаговое речевое действие может предшествовать неречевому (тогда целью будет планирование); может следовать за ним (обсуждение результатов, воспоминания). Где и когда происходит спор или обмен воспоминаниями, не столь существенно для содержания разговора. Он вызван внутренней ситуацией, на первый план выступают особенности говорящего: его вкусы, взгляды, степень его информированности по данному вопросу и многое другое.

Промежуточной формой между одношаговым и многошаговым действием является диалог. Такие диалоги ведутся преимущественно в сфере обслуживания, где акт коммуникации осуществляется между человеком, выполняющим предметное действие, и заказчиком. Такой диалог возникает на базе внешней ситуации. Содержание его более или менее стереотипно, язык изобилует штампами. Качественные характеристики сближают его с одношаговым действием. Однако по количеству сообщений на каждого участника такой диалог ближе к многошаговому действию. [11; с. 169]

1.2 Психологическая характеристика диалогической речи В психологическом плане диалогическая речь всегда обладает следующими характеристиками:

Диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно учитывать на начальном этапе. Нужно вызывать у ученика желание, потребность говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие, что, к сожалению, часто наблюдается в школе, когда учащемуся не представляется такая возможность, а подменяется воспроизведением заученного наизусть. К таким условиям, прежде всего можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызывали у учащегося потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприятного психологического климата располагающего к высказываниям, доброжелательного отношения с учителем и в коллективе класса, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо. [8; с.193]

Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, спросить, попросить, и т. д. Иными словами, речь должна носить обращенный характер. Эта характеристика тесно связана с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей тогда, когда он выражает что-то свое, индивидуальное. Так, если учащийся рассказывает о своем любимом животном, да еще показывает фотографию или игрушку (Например, собаки), он «создает» себе слушателя, и его речи приобретает обращенный характер. В задачу учителя входит давать такие задания, такие установки, исходя из конкретных условий группы, которые бы реализовали эти характеристики речи Речь всегда эмоционально окрашена, поскольку говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи, начиная с первых высказываний, нужно, по возможности учитывать эту характеристику. Она также связана с предыдущими двумя. Если ученик говорит о своем, пусть теми же ограниченными языковыми средствами, то его речь будет эмоционально окрашена, она будет выражать его отношение к тому, что он говорит. Например во фразе I like my dog very mach он непременно выделит слово «like» или «very» и т. д.

Речь всегда ситуативно обусловлена, так как она протекает в определенной ситуации. На уроке учителю следует приобщить учащихся к обучению на английском языке путем использования реальных ситуаций или путем создания учебно-речевых ситуаций с помощью наглядности: игрушек, предметов, картинок, рисунков, аппликаций и т. д.

Глава II. Структура и подходы обучения диалогу

2.1 Единицы обучения диалогической речи Рассмотрение обучения говорению как цели начнем с диалогической формы общения как наиболее характерной для проявления коммуникативной функции языка. На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка; умение вежливо попрощаться; умение представить кого-то кому-то; выразить согласие и несогласие что-то сделать; умение поздравить с праздником, днем рождения, Новым годом и пр.; выразить сожаление, извинение; выразить радость, восторг, неудовольствие и т. д.

Единицами обучения диалогической речи могут быть диалогические единства. Диалогические единства могут быть разными по структуре. Наиболее распространенные из них:

— вопрос — ответ:

Do you live near Astana? — Oh, yes, in a small country house.

Can you skate or ski? — I can ski.

— вопрос — вопрос:

Is it your pen? — Why do you ask me?

Will you help me? — What shell I do for you?

— утверждение — вопрос:

I shan’t go to the park. — Why? What will you do?

I want to know his address. — What for?

— утверждение — утверждение:

I’ll go to the library after classes. — And I’ll stay there.

This is a box of sweets for you. — Oh, thank you, I like sweets very much.

Единицей обучения диалогу может быть не только диалогическое единство, но и целый короткий диалог-образец, состоящий из нескольких (2 — 3) диалогических единств. Например:

— Hello, Fred.

— Hello.

— It's a fine day today, isn’t it?

— Certainly it is.

— Then let’s go for a walk to the park.

— OK. Etc.

2.2 Подходы к обучению диалогической речи В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи — дедуктивный и индуктивный.

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый. Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т. п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях. [7; с.99]

Второй подход — индуктивный — предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия «через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия», а также «развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу».

В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению диалога включает:

совершенствование психических механизмов диалогической речи;

формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;

овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации.

Глава III. Практическая часть. Приёмы обучения диалогу В период прохождения государственной практики проводила уроки в 5 «Б», «В», «Г» и 6 «В», «Г», «Д» классах. В качестве экспериментальной группы среди 5 классов взяла 5 «В» класс, а в качестве контрольной группы 5 «Б» класс, среди 6 классов, экспериментальной — 6 «В» класс, а контрольной — 6 «Г» класс.

Уроки проводились на следующие темы: «My room», «Carol's kitchen»,

«My flat». «Which room do you like?», «When I’m 25», «Will people live on the moon?», «Where are you going to spend your holidays» и т. д. В проведении уроков в ходе обучения диалогической речи использовала различные приемы, которые описаны ниже.

3.1 Использование стимулирующих реплик Обучение диалогической речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Сначала давала стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевали умением реагировать на них. Разнообразие реакции зависит от класса, от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся. Во время проведения уроков в экспериментальной группе использовала прием «реплику-стимул». Например, на реплику — стимул It’s a fine day today следовали такие реакции:

Р1 — Oh, yes. It’s great.

Р2 — Not very.

Р3 — I can’t say so. It’s windy. Etc.

Дальше стимулирующие реплики давали сами дети, а их товарищи реагировали на них. После того как учащиеся без труда, в быстром темпе реагировали на стимул с помощью одной реплики, показывала им, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Например:

Р1 — What season do you like, Maria Ivanovna?

Т — I like spring. It’s warm. The sun shines brightly. And I can work in the garden and what about you, Arman?

В контрольной группе, т. е. в 5 «Б» классе не использовала данный прием, и результаты исследования были таковы:

Рисунок 1

5 «В» класс Рисунок 2

5 «Б» класс Вывод:

Ссылаясь на итоги исследования можно утверждать, что использование стимулирующих реплик является эффективным способом при развитии диалогической речи у учащихся.

Если единицей обучения является краткий диалог-образец, то работа с ним проходит три ступени:

1. Восприятие и понимание.

2. Воспроизведение (простое и с модификацией).

3. Использование его в новых ситуациях.

Дети слушают диалог в исполнении учителя. Учитель обеспечивает и проверяет понимание диалога. Затем дети слушают его еще раз с опорой на печатный текст и отрабатывают чтение, то есть воспроизводят его. Дома (а иногда и в классе) учащиеся заучивают диалог и воспроизводят его уже по памяти. Далее учитель предлагает учащимся слова для подстановки или учащиеся делают это сами. Вследствие чего, происходит воспроизведение диалога с модификацией. Например, в экспериментальной группе в 6 «В» классе использовала диалог по теме «When I’m 25.» В контрольной группе соответственно не проводила.

What are you going to do?

What are you going to do when you are twenty two?

I don’t know, perhaps. I’ll write a story (perhaps-может быть).

I’ll make a plane.

I’ll teach children.

I’ll watch the train.

Where are you going to be when you are twenty three?

I don’t know, perhaps. I’ll be in London.

I’ll be in Almaty.

I’ll be in Astana.

I’ll be at home.

Учащиеся после отработки диалога, подставляли свою версию.

Рисунок 3. 6 «В» класс Рисунок 4. 6 «Г» класс Вывод:

Результаты исследования показали, что учащиеся запоминают структуру английского диалога и сами диалогические единства, что позволяет им в новых ситуациях использовать те из них, которые подходят для данной ситуации общения.

Большинство упражнений, применяемых в обучении диалогической речи — речевые. Однако первоначальное знакомство с новыми типовыми фразами в типичных для диалога комбинациях может проводиться в отрыве от речевой ситуации. Цель таких упражнений — установить в памяти учащихся прочные связи между репликами, которые постоянно или достаточно часто выступают в составе данного диалогического единства, т. е. Отработать контекстные связи на функциональной основе и структурные связи между репликами. Вне речевой ситуации можно также обеспечить лексическое разнообразие реплик, учить развертыванию и сцеплению реплик, а также формировать автоматизмы в грамматическом и лексическом преобразовании реплик. Соответственно можно выделить три вида работы над материалом:

заучивание диалогических единств наизусть;

комбинирование реплик на основе функциональных связей;

грамматические и лексические преобразования реплик.

Усвоение новых диалогических единств происходит путем заучивания коротеньких диалогов, состоящих из одного-двух единств.

Так, например в 5 «В» классе проводила диалог по теме: «How do I get there'? В контрольной группе, т. е. в 5 «Б» классе не проводила.

Jennifer: come to my house after school.

Asel: I can’t. I’ve got to study.

Jennifer: You can study at my house.

Asel: Where do you live?

Jennifer: We live at 20Adams.

Asel: How do I get there from school?

Jennifer: Go straight on Main street. Go two blocks. Turn left on Washington. Right on Adams. Our house is on the right/ it’s not the left.

Рисунок 5.

Вывод:

Исследование показало, что разучивание диалогического единства позволяет сосредоточить внимание учащихся на форме речи, а также отрабатывается интонация характерная для реплик разных видов.

Разучивание маленького диалога лучше начинать со слухового восприятия. Тогда первое, самое яркое впечатление будет хорошей основой для усвоения звуковой формы единства; развивается и слуховая память, что также важно для диалога. Разучивание диалогического единства на слух воспроизводит условия оперирования репликами в естественном диалоге. Однако было бы неверно ограничиться одним только слуховым восприятием разучиваемого диалога, так как при этом возможно искажение и неправильное слияние слов, неправильное членение фразы. Поэтому следующий этап разучивания диалога целесообразно подкреплять зрительным его восприятием. Письменный текст будет хорошей опорой для повторения диалога дома.

3.2 Обучающие возможности игр Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения.

Игра — особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решений — как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребенок при этом будет говорить на иностранном языке? Не таятся ли здесь большие обучающие возможности?

Дети, однако, над этим не задумываются. Для них прежде всего — игра это увлекательное занятие. Именно этим она и привлекает учителей, в том числе и учителей иностранного языка.

В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре, находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущения посильности задания — все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова иностранного языка, благотворно сказываются на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворенности «оказывается я могу говорить наравне со всеми»

Игры, с методической литературой способствуют выполнению трех важных задач:

созданию психологической готовности детей к речевому общению обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала. [13; с.152]

Тренировка учащихся в выборе нужного языкового варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

Например, в 6 «В» экспериментальном классе для сравнения с контрольной группой, провела несколько игр, описанных ниже. Игры проводила с целью того, чтобы общение не было формальным и носило коммуникативную направленность.

Игра 1. Учитель делает вид, что он перепутал имена своих учеников.

T: Katya, who is absent?

M: I’m not Katya, I’m Masha

T: Are you? Sorry. How are you Lena?

I: I’m not Lena, I’m Iane

T: Oh, sorry. But does it mean much. All people are alike

Katya: No, not at all

T: No? How can you tell one man from another?

K: By the face

V: By the colour of the hair

A: One is short, another is tall

T: And how else?

B: By the voice

T: OK. Now let’s see how you can tell one man from another by the voice, Misha, come here.

Миша выходит к доске и становится спиной к классу. Учитель жестом указывает на Катю и она говорит:

Good morning, Misha

Good morning, Katya

Если он угадывает, Катя сменяет Мишу.

Задача усложняется, дети должны составить микродиалог.

Hello, Misha, How are you?

Fine, thanks, and you Ann?

It’s cold today, isn’t it, Misha?

Yes it is Ann

Your hair needs cutting, doesn’t it, M?

No, it doesn’t Ann

Игра 2.

Очень важно научить учащихся быстрому реагированию на стимулирующие вопросы. Для этого использовала игру «Пинг-понг».

— Do you like to play volleyball?

— Yes, I do.

— Can you play it well?

— Yes, I can.

— Did you play it in summer?

— Yes, I did.

— Is it difficult to play it?

— No it isn’t.

— Will you teach me to play it?

— Yes, it’s my pleasure.

Эта игра, проводимая в быстром темпе, способствовала формированию у учащихся правильной реакции на стимулирующие разнообразные вопросы. Учитель начинает эту игру, а затем передает свою функцию детям. Повторяя подобную работу в ходе обучения реагированию, а оно должно проходить на протяжении всего начального этапа, потому что составляет суть беседы (диалога), учитель добивается формирования этого важного умения. Эта работа позволит предупредить и исключить типичные ошибки типа:

Т — Do you like to skate?

Р. — Yes, it is.

После сравнения экспериментальной и контрольной групп результаты были таковы:

Рисунок 6. 6 «В» класс 6 «Г» класс Вывод:

Как показывают результаты работы, использование игр на уроке при обучении диалогической речи очень эффективно, развивает речевое общение, способствует созданию благоприятной атмосфере в классе, позволяет малоуспевающим учащимся показать свои знания.

Приведу еще один пример, в 5 классах проводила игру по теме «My room». В этой игре ученик выходит к доске, а учащиеся задают вопросы, для того чтобы узнать какие предметы находятся в его комнате, задавая вопросы они употребляли конструкцию «There is/are».

— Is there a sofa in your room?

— No there isn’t.

— Is there a table in your room?

— Yes there is.

— Is there a ???

В ходе игры учащиеся не только развивают диалогическую речь, но и усваивают как грамматический, так и лексический материал.

3.3 Печатный текст.

Диалогическая речь может стимулироваться печатным текстом, который легко драматизируется. Например, в экспериментальной группе 6 «В» класса использовала печатный текст «William and Mr. Romford». После прочтения текста дети разыгрывали следующий диалог между мистером Ромфордом и Вильямом:

— Hello, Mr. Romford!

— Hello, William! Are you going home now?

— Yes.

— Give this to your sister, please. Tell her it’s a present from me for her birthday. But don’t open the basket. There is a nice little cat in it.

— All right.

— You must give it to Ethel, but you mustn’t open it in the street.

В контрольной группе такой прием обучения диалогической речи не использовала и при сравнении с экспериментальной группой исследования показали:

Рисунок 7. 6 «В» класс 6 «Г» класс Вывод:

Использование такого приема, как печатный текст, очень хорошо стимулирует диалогическую речь учащихся.

Стимулом для развития диалогической речи может быть и вербально заданная ситуация. Например, You meet a friend. He (she) says he (she) has a new flat (house). Have a talk with him (her) about his (her) new flat. В сильном классе такого задания достаточно. В слабом классе можно дать опоры в виде вопросов или только вопросительных слов: When… Where… How many rooms… Is it far from… Etc.

Диалогическую речь можно стимулировать просмотром диафильмов и организацией беседы между учителем и классом, учеником и учеником: о ком (о чем) они узнали из диафильма, понравился ли диафильм, что понравилось. Например, детям предлагается посмотреть диафильм «Tim Goes to School» и побеседовать на эту тему.

3.4 Картинки Работа по картинкам с усложненной неразвернутой ситуацией. Развитие речи учащихся на базе картинок проводила не в отрыве от основной работы на уроке по учебно-методическим комплексам, а включала в урок при введении и активизации языкового материала, при тематическом повторении такового, а также для развития навыков и умений аудирования, диалогической и монологической речи учащихся. Все это проводила для того, чтобы речевая деятельность учащихся протекала по возможности плавно.

Картинки использовала в классах на разных этапах освоения языка в соответствии с отработкой соответствующего тематического материала.

При работе по картинкам в качестве речевой зарядки использовала составление классом рассказов по цепочке или же разговор по схеме класс — учитель, класс — ученик, учитель — класс, что при определенной тренировке учащихся вполне достижимо.

Главное — это стимулировать самостоятельную речь учеников в естественной быстропротекающей беседе по схеме класс * учитель, класс — ученик, класс — класс. При определенной натренированности учащихся, которая достигается только при систематической и целенаправленной работе, этого добиться можно. Тогда и времени на выполнение задания потребуется меньше, и результаты по развитию устной речи учащихся будут выше.

Самое главное при организации диалогического общения — создание положительного эмоционального настроя к выполняемой детьми деятельности.

Формальное выполнение заданий, способствующих развитию навыков диалогической речи, сводит на нет практический результат.

Например, в экспериментальной группе 5 «В» класса для обучения диалогической речи использовала такой прием, как «картинки». После прохождения темы «My Flat» для повторения лексического материала предоставила рисунок, по которому ученики первоначально составляли самостоятельно предложения, употребляя пройденную лексику, и зачитавали, тем самым развивая монологическую речь, а затем составляли в парах диалоги и проигрывали.

Рисунок 8.

Результаты работы показали:

Рисунок 9. 5 «В» класс 5 «Б» класс

Вывод:

Использование картинок способствует развитию, как монологической, так и диалогической речи, также с их помощью расширяются знания грамматического и лексического материала. Картинки являются эффективным способом закрепления материала.

Заключение

Основной целью обучения иностранному языку становится в настоящее время развитие личности ребенка, его мышления, воображения, слуха (интонация, различие звуков), создание условий для адаптации учащихся к употреблению иностранной лексики в речи. Диалогическая речь характеризуется определенными коммуникативными, психологическими и лингвистическими особенностями.

На содержание и характер диалогического общения влияют психологические процессы:

восприятие речи собеседника и ориентировка в ситуации;

формирование содержательной стороны высказывания;

языковое оформление мысли и восприятия (декодирования) реплик партнера по общению.

Диалогическая речь всегда мотивированна. Появление у учеников желания что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие слова или заученный наизусть текст, создается определенными условиями. Это, прежде всего, использование таких стимулов, которые вызывают у ученика потребность «выразить себя», что возможно при создании благоприятного психологического климата, располагающего к высказываниям, доброжелательного отношения коллектива класса и учителя, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить их хорошо. Благоприятные условия для общения располагают детей к тому, чтобы слушать, говорить, читать на изучаемом языке и делать это с удовольствием, вселяют в учеников уверенность в том, что они могут понимать и говорить на иностранном языке. Немалую положительную роль в этом процессе играет акцент учителя на успехах учеников. Учитель постоянно показывает учащимся их продвижение и достижения в овладении диалогической речью.

Таким образом, в результате анализа используемой литературы и самостоятельной работы над темой, мы:

1. Рассмотрели диалог как объект обучения, психологическое содержание диалогической речи, виды диалогических упражнений.

2. Установили, что в структуру обучения диалогу входят диалогические единства и короткие диалоги, а основными подходами к изучению диалогов являются:

а) дедуктивный (изучение диалога как комплекса, состоящего из нескольких диалогических единств),

б) индуктивный (путь от усвоения элементов диалога до самостоятельного его ведения).

3. Выяснили, что использование различных приемов и подходов при обучении диалогам на иностранном языке важно и необходимо.

Список использованной литературы обучение диалог речь иностранный Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина «Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях» (пособие для учителей и студентов педагогических вузов), М, 2000 г.

Г. В. Рогова «Методика обучения иностранным языкам в средней школе», М, 1991 г.

А.Д. Климентенко, А. А. Миролюбова «Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе». М, 1981 г.

Пальмер Р. «Методы обучения английской устной речи». Л. 1983

Пассов Е. И. Коммуникативные упражнения. М., 1987

Рогова Т.В., И. Н. Верещагина «Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе». М 1988

Рахманов И.В. «Обучение устной речи на иностранном языке». М., 1980

Скалкин В.Л. «Основы обучения устной иностранной речи». М., 1981

Старков А.П. «Обучение Английскому языку в средней школе». М., 1978

Сердюков П.И. ЭВМ при обучении иностранным языкам// Иностранные языки в школе — 1985

Скалкин В.Л. «Обучение диалогической речи». Киев 1989

Стронин М.Ф. «Обучающие игры на уроке английского языка». М 1981

Palmer. H. «The Scientific Study and Teaching of Languages». London 1992

Скалкин В.Л."Коммуникативные упражнения на английском языке". М., Просвещение, 1983

Климентенко А.Д. «Развитие устной речи в английском языке». М 1992

Шубин Э.П. «Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам». М., Просвещение, 1982