Языковая личность студента: ортологический аспект

).

При обучении современному русскому языку акцентируется внимание на самостоятельной работе, при организации которой используются учебнометодические комплексы, где система заданий связана с вопросами дискуссионного характера, с установкой на развитие интереса к языковым средствам, развивающим языковое чутье, что важно в журналистской деятельности.

В соответствии с типовым учебным планом на изучение курса (второй год обучения) отводится 12 часов, из которых 6 часов лекционных, 6 часов — практических (семинарских).

Общеизвестно, что в современных науках, изучающих человеческий язык, наметился определенный поворот от изучения языка самого по себе к изучению языка в говорящем коллективе. Изучается не «просто язык», а уделяется внимание говорящему человеку. Ю. Н. Караулов в своей работе (Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 2003. С. 7) отмечает, что «нельзя познать сам по себе язык, не выйдя за его пределы, не обратившись к его творцу, носителю, пользователю — к человеку, к конкретной языковой личности». Стремление ученых понять и объяснить сущность языка, исходя из человека и его мира, предопределило появление понятия «языковая личность». Разработке данного понятия посвящены работы А. П. Бабушкина, С. Г. Воркачева, Ю. Н. Караулова и многих других исследователей. В то же время особый интерес представляет собой описание конкретных языковых личностей, среди которых как рядовые носители языка разных возрастных групп и социальных слоев, так и представители элитарной речевой культуры.

Один из интересных и актуальных в исследовательском плане типов совокупной языковой личности — современный российский студент, чей речевой портрет во многом отражает нынешнюю языковую ситуацию и особенности речевой коммуникации не только сугубо молодежной сферы общения, но и коммуникативного пространства современного города в целом (Шарифуллин Б. Я. Речевой портрет современного студента: Первое приближение // Русский язык в Красноярском крае. Вып.

1. Красноярск, 2002. С. 108).

Изучение иностранного языка — это деятельность, разносторонне влияющая на развитие личности обучаемого, но только в том случае, если оно организовано с учетом требований общей теории систем.

Освоение родного языка происходит у ребенка на подсознательном уровне до 5 лет и завершается возникновением в его сознании саморазвивающейся языковой системы «родной язык». Для этого требуется не одна тысяча часов жизни в языковой среде и общения на этом языке.

При изучении иностранного языка речь идет о быстром формировании еще одной саморазвивающейся системы, а именно «иностранный язык». Закон ее формирования и механизмы ее функционирования изобретены самой природой, поэтому правильнее всего было бы использовать именно их в процессе обучения.

Таким законом является моделирование мозгом в процессе речевой деятельности новой языковой системы и формирование системы речевых механизмов, но уже на материале иностранного языка.

Новая система может быть включена в качестве подсистемы в систему более высокого порядка (личность обучаемого) только в том случае, если она будет сориентирована на уже имеющиеся в структуре подсистемы. Для этого при ее формировании должно быть установлено взаимодействие между элементами уже имеющихся подсистем и новой подсистемы. К моменту начала изучения иностранного языка в сознании обучаемого взаимодействуют подсистемы «модель объективного мира», элементами которой являются представления, и «модель системы родной язык», элементами которой являются слова и правила. Встраивая третью подсистему, обучаемый должен стремиться сформировать ассоциации между словами и правилами иностранного языка и представлениями, а также трехчленные ассоциации «слова иностранного языка — представления — слова родного языка». К сожалению, эта цель не доводится до сведения обучаемых, и часто они избирают неправильный путь освоения элементов новой подсистемы, формируя ассоциации «слово родное — слово иностранное». Такие ассоциации не могут однако обеспечить речевой деятельности на иностранном языке, поскольку она основана на использовании ассоциаций «иностранное слово — представление» при общении без переводчика и «иностранное слово — представление — родное слово» при необходимости перевода.

Этого описания достаточно, чтобы показать, насколько увеличится тезаурус, которым будет располагать личность, при успешном изучении иностранного языка.

Но вырастет не только количество элементов лексической системы. Обучаемый научится анализировать явления, выделяя в них общие и различные признаки, и классифицировать, объединяя в группы в зависимости от избранного признака. Это приведет к возникновению в сознании обучаемого новой классификационной решетки (см. книгу Е. Д. Авериной «Иностранный за 200 часов» Спб, 1994), отличной от той, что возникла у него в результате пользования родным языком, и он сможет смотреть на мир уже двумя способами.

Спроектируем такой курс. Его ведут фонетист, специалист по истории языка и лексике, специалист по лингвистике текста и грамматике, специалист по обучению монологической и диалогической речи и специалист по переводу.

Все они работают над одним и тем же текстом в том порядке, в каком я их перечислила, но каждый над своим аспектом.

Фонетист обучает правильному произношению слов и словосочетаний, беглому чтению с правильной интонацией и правильным логическим ударением (студент имитирует это ударение вслед за преподавателем, он не может поставить его самостоятельно, т.к. на этом этапе он не должен еще задумываться о смысле читаемого. Именно чтение с правильной интонацией и логическими ударениями будет первым шагом к пониманию смысла читаемого. Завершается работа записью данного текста под диктовку. И это обязательно, т.к. иначе будет пропущен целый компонент: соотнесение звука с буквой.

Специалист по истории языка и лексике разбирает все новые слова сначала в их номинативном значении, рассказывает историю развития значений слов из этого текста, записывает их гнезда, учит студентов описывать сигнификат, записывает гнезда наиболее продуктивных корней, учит словообразованию и сигнификатам словообразовательных моделей, именно тех, которые наиболее актуальны для данного текста. Учит образовывать разные части речи из одного корня.

Специалист по лингвистике текста и грамматике учит: 1. Извлекать информацию, опираясь на формальные элементы создающие из слов текст. 2. Извлекать из предложений грамматическую информацию о роде, числе, падеже, времени, залоге на основе анализа структуры предложения (морфологических и синтаксических моделей), не говоря пока о смысле предложений в целом, не делая пока перевода.

Специалист по обучению диалогической речи При этом специалист по переводу обучает на самом деле не иностранному языку, а стилистике родного языка, поэтому лучше всего, чтобы это был по образованию русист, хорошо знающий иностранный язык и предметную область, которой касается данный текст. При переводе специальных текстов это должен быть специалист, владеющий иностранным языком.

Когда же язык преподается одним преподавателем, он должен последовательно выполнять функции всех вышеперечисленных в том же порядке. Тексты и диалоги нужно не проходить, а тщательно и многократно прорабатывать в том порядке, как было указано выше.

В современной ортологии вопрос о существовании лексических норм и об их статусе как норм языковых продолжает оставаться дискуссионным. Многие исследователи отмечают специфику лексической нормы по сравнению с другими типами языковых норм (С.И. Виноградов, Б. Н. Головин, А. Г. Жукова, Н. Н. Семенюк, Е.Н. Ширяев); обращают внимание на особенности ее становления и сложность организации (Е.И. Беглова, А. С. Герд, С. В. Сабурова, Г. А. Мартинович). При этом основные характеристики и особенности данного типа норм лишь намечаются (так, Е. М. Хакимова отмечает, что лексическая норма характеризуется непосредственной семантической и прагматической обусловленностью, о чем свидетельствуют способы ее освоения и критерии лексической нормативности), не получая более подробного рассмотрения. Поэтому можно говорить о том, проблема определения специфики лексической нормы, ее сути как ортологического феномена остается нерешенной.

Терминологический аппарат, используемый для обозначения изучаемого явления, также нуждается в уточнении. Так, неопределенными остаются отношения между терминами лексическая норма и словоупотребительная норма (см. работы С. И. Виноградова, К. С. Горбачевича, Л. И. Скворцова и др.); более детального изучения требует соотношение понятий лексическая норма и стилистическая норма (об этом пишут И. В. Береля, Л. О. Бутакова, А. И. Горшков, П. Л. Демиденко, М. Н. Кожина, Ю. В. Фоменко, П. Г. Черемисин, С. Н. Цейтлин и др.). Вследствие этого возникает проблема типологизации собственно лексических норм, выявления круга явлений, которые подлежат ортологической интерпретации.

Отсутствие единого подхода к определению и типологизации лексических норм заметно сказывается на качестве ортологических изданий, вузовских учебных пособий по культуре речи, ортологии и стилистике и не способствует успешной реализации соответствующих разделов вузовских учебных курсов «Русский язык и культура речи», «Ортология», «Стилистика и литературное редактирование» и под.

Трудности, связанные со структурно-системным описанием лексической нормы, объясняются тем, что использование слова в точном значении предполагает активную речемыслительную деятельность индивида, которая регулируется его ментальными и коммуникативными установками. Кроме того, тесная связь лексической нормы с семантикой лексических единиц, изучение которой с точки зрения системоцентрического подхода всегда вызывало определенные трудности (это отмечали в своих работах М. Алпатов, Ю. Д. Апресян, И. А. Стернин и др.), подчеркивает значимость именно антропоцентрического подхода к изучению лексической нормы.

Актуальность антропоцентрического подхода в изучении ортологической проблематики обусловлена также тем, что все культуро-речевые исследования должны быть ориентированы на носителя языка, для того чтобы он на основе рекомендаций, вытекающих из теории, смог и захотел повысить свой уровень владения языком (Е.Н. Ширяев). По словам В. И. Виноградова, культура речи, являясь коммуникативно — лингвистическим и социокультурным феноменом, антропоцентрична по своей природе, так как представляет собой определенный — результативный и общественно одобряемый в рамках данной культуры — способ коммуникативной деятельности, включая пользование языком. По справедливому замечанию Ю. Н. Караулова, норма, учитывающая как системный, так и эволюционный аспекты языка, невозможна без третьей координаты — личностной, т. е. языкового сознания.

Отношения между терминами словоупотребительная норма и лексическая норма понимаются нами как гиперо-гипонимические: словоупотребительная норма является гиперонимом для норм, связанных с выбором и правильным и уместным употреблением лексических и близких к ним единиц языка (фразеологизмов), следовательно, лексическая норма (наряду с фразеологической нормой) входит в состав норм словоупотребления.

Лексическая норма как норма системно-языковая охватывает явления, нормативное использование которых предполагает знание лексического значения слова (его сигнификативного и денотативного компонентов) и его сочетаемости; и, как следствие, умение устанавливать между лексическими единицами нормативные парадигматические и синтагматические отношения. Владение ею включает в себя использование слов (в том числе пассивного запаса и заимствований) в тех значениях, которые они имеют в системе языка, знание и различение смысловых оттенков синонимов, антонимов, паронимов, многозначных слов и омонимов; соблюдение лексико-семантической сочетаемости. Таким образом, в лексическую норму включаются: 1) лексико-семантическая норма, 2) лексическая парадигматическая норма, 3) лексическая синтагматическая норма.

Выделение денотативного и прагматического компонентов в структуре лексического значения позволяет представить лексическую норму в виде поля, имеющего центр (собственно лексическая норма) и периферию (лексико-стилистическая норма), пересекающуюся с полем функционально-стилевой нормы (нормы текстопостроения).

Анализируя нарушения лексической нормы, необходимо четко разграничивать разные составляющие ошибочного действия: причина нарушения — квалификация нарушения — следствие нарушения. Ввиду этого ненормативное употребление должно оцениваться по двум параметрам: а) собственно квалификация нарушения с учетом его степени грубости и б) анализ последствия нарушения для коммуникативной организации высказывания. В связи с этим необходимо различать следующие термины:

оценка степени грубости нарушения — недочет/ошибка и 2) оценка серьезности коммуникативной проблемы — коммуникативный сбой/коммуникативная неудача.

Нормативная шкала оценки использования лексических единиц представляет собой трехчленную структуру (нормативное использование, условно нормативное использование и ненормативное использование). В связи с этим следует говорить о существовании поля лексической нормативности, в сфере которого выделяется нормативный центр — использование, полностью соответствующее существующим лексическим нормам и не нарушающее протекание коммуникации; и условно нормативная периферия — использование, представляющее собой лексическое нарушение разной степени грубости, не нарушающее протекание коммуникации. Лексические нарушения разной степени грубости, влекущие за собой коммуникативный сбой/коммуникативную неудачу, находятся вне поля лексической нормативности.

Владение лексической нормой зависит как от знания системных свойств лексем и отношений между ними, так и от положения слова в ментальном лексиконе человека. В связи с этим использование лексической единицы регулируется не только эксплицитной лексической нормой, зафиксированной в нормативных источниках, но и имплицитной лексической нормой, на формирование которой влияют устойчивые синтагматические, парадигматические и ассоциативные связи, существующие в языковом сознании индивида и зависящие от его жизненных, коммуникативных и культуро-речевых установок.

Трудности с изучением лексической нормы, определением содержания и объема данного понятия обусловлены особенностями лексической системы и слова как ее основной единицы; спецификой лексической вариантности; традицией изучения лексической нормы.

Многогранность лексической системы и наличие различных лексических дифференциаций приводит к тому, что лексическая норма рассматривается как некая сложная совокупность разнообразных лексических слоев (Н.Н. Семенюк), начиная от лексико-семантических категорий и заканчивая территориальным расслоением лексики.

Уникальность слова как единицы лексической системы языка состоит в том, что, во-первых, его нормативная оценка может осуществляться одновременно на разных основаниях (ортологических, стилистических, коммуникативных, этических), а во-вторых, отдельное употребление лексической единицы не может быть оценено однозначно по шкале «правильно — неправильно»: неправильным, а скорее, неточным, неуместным, недостаточно выразительным, может быть ее употребление в контексте, в ситуации общения.

В аспекте вариантности специфика лексической нормы состоит в том, что она, в отличие от норм других уровней языка, регулирует употребление единиц (лексем), не связанных с понятием формальной вариантности. Данное обстоятельство приводит к тому, что явления, входящие в лексическую норму, часто получают не ортологическую, а стилистическую интерпретацию, и изучаются в рамках стилистики ресурсов. Однако наличие парадигматических, синтагматических и эпидигматических отношений между единицами лексического уровня языка позволяет рассматривать лексическую норму как языковую норму.

Что касается традиций изучения лексической нормы, то, поскольку становление и развитие общенационального литературного языка в области лексики связано, в первую очередь, с его стилистической регламентацией, рассмотрение и описание лексических норм всегда подразумевало изучение лексико-стилистических особенностей языка того или иного периода. Кроме того, по традиции лексическая норма описывается с помощью перечисления проблемных участков данного типа норм, так называемых лексически слабых позиций, в которых часто возникают лексические нарушения. Такой подход представляется, с одной стороны, вполне оправданным, поскольку именно ненормативность помогает обнаружить норму и правило (Н.Д. Арутюнова), но, с другой стороны, просто констатация определенного нарушения в выборе слова не позволяет выявить сущность изучаемых явлений и классифицировать их.

Все вышеназванные причины приводят к тому, что лексическая норма часто рассматривается как норма стилистическая; большинство типологий лексических норм не являются таковыми, а представляют собой список разнообразных трудных случаев употребления, которые так или иначе связаны с проблемой выбора слова.

Анализ терминологического аппарата показывает, что для обозначения данного типа норм используются два термина: норма словоупотребления/словоупотребительная норма и норма лексическая (причем объем обоих не определен достаточно точно). Учитывая многоаспектность слова и достаточно широкое понимание понятия словоупотребление, отношения между терминами словоупотребительная норма и лексическая норма следует определять как гиперо-гипонимические: термин словоупотребительная норма целесообразно использовать для обозначения норм, связанных с выбором и правильным и уместным употреблением лексических и фразеологических единиц (т.е. лексем и близких к ним единиц языка), термины лексическая норма и фразеологическая норма, таким образом, являются со-гипонимами.

Анализ существующих «типологий» лексических норм выявляет наличие нескольких проблем:

неразведение явлений, относящихся к лексической, фразеологической, словообразовательной и стилистической нормам;

неразведение явлений, имеющих разный статус с точки зрения причинно-следственной связи: причина нарушения — собственно квалификация нарушения — последствие нарушения.

Для того чтобы отделить лексическую норму от смежных с ней норм (в особенности от стилистической нормы в ее традиционном понимании), необходимо ввести понятие структурно-языковая нормативность, которое по отношению к лексической норме подразумевает использование слова в том значении, которое оно имеет в языке, и соблюдение нормативной лексико-семантической сочетаемости. В связи с этим собственно лексическая норма включает в себя:

лексико-семантическую норму, регулирующую употребление слова в том значении, которое оно имеет в языке;

лексическую парадигматическую норму, определяющую правильный выбор лексической единицы в рамках лексической парадигмы (синонимии, антонимии, паронимии, полисемии, омонимии);

лексическую синтагматическую норму, предписывающую употреблять слова в нормативной лексико-семантической сочетаемости.

Выделение в лексическом значении сигнификативного и денотативного компонентов, с одной стороны, и прагматического слоя (многоаспектная информация об условиях употребления слова, которая включает в себя выражение отношения говорящего к денотату, обстановке общения, его целям, отношений между говорящим и адресатом), с другой стороны, позволяет разграничить явления, относящиеся к собственно лексической норме, и явления лексико-стилистического характера, в большей степени обусловленные понятиями коммуникативной целесообразности и уместности.

Что касается таких традиционно выделяемых лексических ошибок, как лексическая избыточность высказывания (повторы слов, тавтология) (Сначала я бы хотела восхититься по-человечески этим человеком (ТВ)) и лексическая недостаточность высказывания (пропуски слов) (Это сделано, чтобы сократить негативные эмоции потребителей водочной промышленности (газета)), то их появление, на наш взгляд, не связано с нарушением структурно-языковой нормативности, а обусловлено, скорее, сбоями в работе механизма контроля на этапе порождения высказывания.

Плеоназм же может быть расценен как следствие нарушения лексической нормы, поскольку его появление часто обусловлено неточным знанием или неучетом определенных семантических компонентов слова (Давайте отметим премьеру моего дебюта (ТВ)).

Как уже отмечалось, при описании лексической нормы часто используется подход «от нарушений», который предполагает рассмотрение лексически слабых позиций. При кажущейся равнозначности собственно нормативного подхода к описанию лексической нормы и подхода «от нарушений», использование второго ведет к раздвижению системноязыковых рамок описания лексической нормы благодаря учету причин и следствий нарушений, связанных с психолингвистическими и коммуникативными особенностями речевой деятельности. Поэтому, используя для описания лексической нормы подход «от нарушений», необходимо различать такие понятия, как причина нарушения, собственно квалификация нарушения и последствие нарушения для коммуникативной организации высказывания.

Изучив интерпретации и описания лексических нарушений в научной и научно-учебной литературе, представим соотношение причин и следствий нарушений лексической нормы в виде таблицы (см. таблицу 1).

Таблица 1

Причины, квалификации и следствия нарушений лексических нор Причины нарушения Квалификации нарушения Следствия нарушения на уровне языковой организации высказывания на уровне коммуникативной организации высказывания недостаточно развитая языковая компетенция:

незнание/неточное знание значения слова;

неучет сочетаемостных возможностей слова;

смешение слов (на основе формального или смыслового сходства);

нечеткость мышления;

неучет общей семантики контекста и др. употребление слова в несвойственном ему значении/в неточном значе

НИИ и под.

ошибка в использовании:

синонимов; антонимов; многозначных слов; омонимов; паронимов. нарушение лексической сочетаемости;

плеоназм. Нарушение точности;

ясности;

логичности;

информативности;

связности.

Как видно из таблицы, собственно квалификациями нарушений лексической нормы признаются нами:

употребление слова в несвойственном ему значении/в неточном значении;

ошибка в использовании 1) синонимов, 2) антонимов, 3) многозначных слов, 4) омонимов, 5) паронимов.

Статус нарушений лексической сочетаемости требует, на наш взгляд, отдельного изучения. Определяя нарушение лексической сочетаемости как следствие неверно выбранного слова, мы исходили из того, что сочетаемость представляет собой реализацию (курсив наш — А.К.) парадигматических отношений в лексике (Н.З. Котелова). Кроме того, при описании ошибок лексической сочетаемости достаточно часто отмечается, что сочетаемость зависит от отношений между значениями лексем и является следствием неточно выбранного синонима или лексико-семантического варианта.

Четкое разделение квалификации и следствия нарушения позволяет уточнить систему терминов, используемых для обозначения ненормативного использования лексических единиц. Лексическое нарушение может интерпретироваться, по крайней мере, в двух ракурсах: а) собственно квалификация нарушения с учетом его степени грубости и б) маркирование последствия нарушения. В связи с этим необходимо различать следующие термины:

1) оценка степени грубости нарушения — недочет/ошибка;

2) оценка серьезности коммуникативной проблемы — коммуникативный сбой/коммуникативная неудача.

Прежде чем обратиться к рассмотрению лексической нормы как ментально-языкового феномена, отметим, что, с нашей точки зрения, представления о лексической норме (имплицитная лексическая норма) возникают в процессе формирования лексической компетенции носителей языка, а именно ее ортологического (владение нормами литературного языка) и эрратологического (умение находить, квалифицировать и оптимальным образом исправлять речевые ошибки) компонентов/субкомпетенций (термины А. П. Сковородникова и Г. А. Копниной).

Соответственно цель эксперимента — выявление уровня сформированности эрратологического и ортологического компонентов лексической компетенции студентов-гуманитариев.

В эксперименте принимал участие 751 информант — студенты специальностей «Филология», «Связи с общественностью», «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Испытуемым предлагались дефектные высказывания, взятые из письменной и устной подготовленной и условно-подготовленной речи (современная периодическая печать, сочинения ЕГЭ, новостные радиои телепередачи, ток-шоу) и упражнений учебной литературы по культуре речи. Чаще всего контекст представлял собой одно законченное предложение (в некоторых случаях с указанием на источник). Более широкий контекст и описание ситуации общения не приводились намеренно, так как в учебной литературе по культуре речи большинство упражнений, направленных на овладение лексической нормой, содержат в себе именно отдельно взятые, законченные высказывания (часто без указания на источник).

Эксперимент проводился в рамках курсов «Русский язык и культура речи», «Ортология», «Стилистика и литературное редактирование» и внешне имел характер контрольных и проверочных работ.

К дефектным высказываниям предлагались следующие задания:

Прочитайте предложение. Понятно ли вам, что хотел сказать автор?

Если вы считаете, что в предложении есть ошибка, подчеркните ее. Определите тип ошибки.

Какова, на ваш взгляд, причина возникновения данной ошибки?

Исправьте ошибку.

Подобная структура заданий, с нашей точки зрения, позволяет проанализировать три уровня восприятия и осмысления ошибочного контекста:

уровень понятности высказывания, который позволяет сделать выводы о том, являются ли лексические нарушения помехой в коммуникации;

уровень интерпретации нарушения дает информацию о развитии умения испытуемых оценивать нарушения, квалифицировать ошибки и устанавливать их причины. Ответы испытуемых помогают:

обнаружить «слабые участки» лексической терминосистемы;

определить уровень развития эрратологической и лингвистической компетенций информантов;

уровень правки/исправления нарушений позволяет выяснить:

какие способы используют респонденты для исправления нарушений;

какие единицы признаются взаимозаменяемыми и совпадают ли они с языковыми нормами, зафиксированными в словарях и справочниках;

каким уровнем развития эрратологической и ортологической субкомпетенций обладают информанты.

Уже в процессе анализа результатов эксперимента мы столкнулись с тем, что предлагаемые испытуемыми варианты исправлений нарушений не могут быть оценены по шкале «нормативно/правильно — ненормативно/неправильно». Более целесообразным представляется использование следующих формулировок:

правильный/нормативный вариант правки — вариант, который соответствует рекомендациям учебников и учебных пособий по культуре речи, зафиксирован в словарях и справочной литературе и предложен нами в процессе предварительного ортологического анализа;

условно нормативный/правильный вариант правки — вариант, не вполне соответствующий рекомендациям вышеперечисленных источников (например, отличается оттенком значения от заменяемого слова; является синонимом к другому значению анализируемого слова), но при этом не ведущий к коммуникативному сбою;

ненормативный вариант правки — вариант, нарушающий принятые языковые нормы, не соответствующий предполагаемой авторской интенции анализируемого контекста, могущий стать причиной коммуникативной неудачи.

Подобная трехчленная шкала оценки позволяет говорить о существовании поля лексической нормативности, в сфере которого можно выделить нормативный центр — использование, полностью соответствующее существующим лексическим нормам и не нарушающее протекание коммуникации; и условно нормативную периферию — использование, представляющее собой лексическое нарушение разной степени грубости, не нарушающее протекание коммуникации. Лексические нарушения разной степени грубости, влекущие за собой коммуникативный сбой/коммуникативную неудачу, находятся вне поля лексической нормативности, но примыкают к нему. Подобный подход отражает, на наш взгляд, динамическую природу лексической нормы (явление, квалифицируемое в настоящее время как ошибочное, может с течением времени получить статус нормативного) и ее коммуникативную обусловленность (в разных ситуациях одно и то же лексическое нарушение может вызывать или не вызывать коммуникативную проблему).

Для того чтобы продемонстрировать разную степень коммуникативной проблемности основных типов нарушений лексической парадигматической нормы, разместим их в таблице в порядке убывания возможности появления коммуникативной неудачи, связанной с непонятностью высказывания.

Таблица 2

Процентные показатели реакции «непонятно» в нарушениях лексической парадигматической нормы Тип нарушения Непонятно Неправильное использование многозначных слов и омонимов 16 Непреднамеренное/неоправданное контактное расположение антонимов и антонимичных слов 11,9 Употребление вместо нужного слова его антонима 10,2 Ненормативное использование синонимов в ряду, мыслимом говорящим как синонимический 10 Неправильное/неточное построение антонимической пары в высказывании 4,9 Неправильное использование паронимов 3,4 Неправильный выбор одиночного синонима/члена ЛСГ 3 Немотивированное нанизывание синонимов 0,2

Анализ результатов проведенного нами исследования выявил как сходства, так и отличия представлений о коммуникативной проблемности тех или иных нарушений в теоретических исследованиях и языковом сознании испытуемых. Так, наши результаты подтверждают тот факт, что неправильное использование многозначных слов и омонимов чаще, чем другие типы нарушений, ведет к коммуникативным проблемам. Кроме того, анализ контекстов показывает, что семантическое рассогласование, «семантический диссонанс» довольно часто приводит к коммуникативному сбою (например, в нарушениях типа «ненормативное использование синонимов в ряду, мыслимом говорящим как синонимический»).

Говоря о различиях, необходимо обратить внимание на то, что ошибки в использовании антонимов (непреднамеренное/неоправданное контактное расположение антонимов и антонимичных слов; употребление вместо нужного слова его антонима), обычно не квалифицируемые как коммуникативно проблемные, в наших результатах имеют относительно высокий процент реакции «непонятно». Нарушения же в использовании паронимов, которые, как считают исследователи, часто создают коммуникативные помехи (В.Д. Черняк, Н.И. Формановская), напротив, в редких случаях вызывают коммуникативные сбои.

Результаты анализа уровня правки нарушений показывают, что лучше всего респонденты фиксируют ошибку в использовании паронимов, что может свидетельствовать о достаточном уровне сформированности их эрратологической компетенции по отношению к данному типу нормы. Наименее заметной ошибкой для информантов является «неправильный выбор одиночного синонима/члена ЛСГ», что говорит о большей сложности и проблемности данного участка нормы.

Проведенный анализ позволяет определить уровень сложности нарушений лексической парадигматической нормы. Нами был определен коэффициент относительного уровня сложности (ОУС) нарушений (см. таблицу 3): чем ближе данный коэффициент к единице, тем выше ОУС нарушения; чем ближе коэффициент к нулю, тем ОУС ниже.

Таблица 3

Коэффициент ОУС всех типов нарушений лексической парадигматической нормы Тип нарушения ОУС Ненормативное использование синонимов в ряду, мыслимом говорящим как синонимический 0,67 Неправильное/неточное построение антонимической пары в высказывании 0,62 Непреднамеренное/неоправданное контактное расположение антонимов и антонимичных слов 0,61 Неправильное использование многозначного слова 0,54 Неправильный выбор одиночного синонима/члена ЛСГ 0,53 Употребление вместо нужного слова его антонима 0,44 Немотивированное нанизывание синонимов 0,27 Неправильное использование паронимов 0,24

Полученные данные позволяют установить следующую закономерность: чем выше ОУС нарушения, тем хуже развито умение испытуемых находить и исправлять лексические ошибки, тем ниже уровень их ортологической и эрратологической компетенций.

Безусловно, на уровень сложности того или иного нарушения влияет не только недостаточное владение лексической нормой, но и психолингвистические особенности правки различных типов ошибок. Так, исправление нарушения «немотивированное нанизывание синонимов» не представляет собой особой сложности, поскольку в процессе исправления необходимо просто убрать один из синонимов. В случае формального сходства подразумеваемой и употребленной лексемы (например, ошибки в использовании паронимов, однокоренных антонимов) правка также не представляет собой трудности. Подбор же семантических вариантов замены обычно сопровождается различного рода неточностями, что ведет к возникновению ненормативных вариантов правки. Исправление ошибок «ненормативное использование синонимов в ряду, мыслимом говорящим как синонимический» и «неправильное/неточное построение антонимической пары в высказывании» вызывает серьезные проблемы у испытуемых, поскольку и в том, и в другом случае необходимо не просто заменить неверную лексическую единицу, но и вписать ее в ряд, непосредственно представленный в контексте.

Данные, полученные в ходе эксперимента, позволили также установить Все вышесказанное позволяет говорить о недостаточной сформированности лингвистической и эрратологической компетенций студентовгуманитариев. Считаем, что дело здесь не только в самих испытуемых, которые не мотивированы на использование терминологии в своей речевой деятельности, но и в отсутствии четкого понимания понятия лексической нормы в ортологических изданиях, что ведет к довольно расплывчатому представлению о ней и в языковом сознании носителей языка.

Анализ теоретических представлений о лексической норме в современных культуро-речевых исследованиях позволил нам определить причины неоднозначного понимания лексической нормы, обусловленные особенностями слова и лексической системы в целом, спецификой лексической вариантности, а также традициями изучения данного типа языковой нормы; уточнить терминологический аппарат, используемый для описания данного типа нормы; построить типологию лексических норм, опираясь на понятие структурно-языковой нормативности.

Анализ данных, полученных в ходе эксперимента, позволил определить слабые участки лексической нормы в языковом сознании студентовгуманитариев.

Наиболее проблемными участками признаются нами:

«ненормативное использование синонимов в ряду, мыслимом говорящим как синонимический»;

«неправильное/неточное построение антонимической пары в высказывании»;

«непреднамеренное/неоправданное контактное расположение антонимов и антонимичных слов».

Проблемность вышеназванных участков лексической нормы обусловлена тем, что владение данными типами нормы требует от носителей языка не только знания лексического значения слова и его сочетаемости, но и развития навыков логичного и точного построения синонимического ряда и антонимической пары, а также слаженной работы механизма контроля при порождении высказывания.

Кроме того, на сложность данных типов нормы влияет то, что при построении синонимического ряда и антонимической пары допускается проявление личностных ассоциаций и предпочтений, которые не всегда соответствуют нормативным предписаниям.

Наименее проблемными участками лексической парадигматической нормы могут считаться:

«немотивированное нанизывание синонимов»;

«неправильное использование паронимов».

Квалификация последнего типа как менее проблемного связана с особенностями правки нарушений в использовании паронимов, состоящей в подборе по сути формального варианта замены. Проведенный нами дополнительный эксперимент выявил, что использование паронимов в продуктивных видах речевой деятельности представляет собой бОльшую сложность для носителей языка, чем обнаружение и исправление паронимических ошибок. При этом стоить отметить, что не все пары, традиционно относимые в ортологической литературе к проблемным, в действительности часто смешиваются в речи опрошенных нами респондентов (это касается таких парооппозиций, как, например, удачный — удачливый, эффектный — эффективный и др.).

В целом, анализ вариантов правки показал, что владение лексической парадигматической нормой во многом зависит от индивидуальноспецифических устойчивых синтагматических, парадигматических и ассоциативно-деривационных связей, существующих в ментальном лексиконе индивида и часто не совпадающих с нормативными предписаниями ортологических источников.

Антропоцентрический подход дает возможность увидеть, что на формирование лексической компетенции носителя языка влияет не только успешное усвоение и применение им правил, регулирующих использование лексических единиц, но и весь его жизненный, коммуникативный и культуро-речевой опыт.

Таким образом, проведенное исследование позволило выявить различия в представлениях о лексической норме в языковом сознании носителей языка и теоретическом ее описании в ортологических исследованиях; определить специфику имплицитной лексической нормы по сравнению с эксплицитной лексической нормой и описать лексическую норму не только как ортологический, но и как ментально-языковой феномен, как принадлежность языкового сознания носителей языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время основные тенденции развития педагогики связаны с гуманизацией сферы образования, ориентацией всей системы обучения на личность обучаемого, на создание условий для раскрытия, развития и реализации его личностного потенциала в ситуации сотрудничества между педагогами и студентами, в связи с чем все больше внимания уделяется психолого-педагогическим теориям гуманистического направления, связанным с явлениями самореализации (А.Маслоу, К. Роджерс, Э. Шостром и др.).

Обобщая существующие положения о сущности самореализации личности, можно сказать, что это процесс и результат наиболее полного выявления личностью своих индивидуальных и профессиональных возможностей. При этом самореализация нацелена на удовлетворение потребности в собственном личностном росте, профессиональном становлении и совершенствовании. В процессе самореализации человек вырабатывает собственную стратегию жизнедеятельности; строит взаимоотношения с другими людьми на основе взаимопонимания, взаимоуважения и принятия различий в мировоззрении, национальных и культурно обусловленных особенностях.

Педагогический аспект проблемы самореализации личности предполагает разработку средств и условий, стимулирующих процессы самопознания, целеполагания, проектирования перспектив индивидуальной жизнедеятельности. Педагогическая концепция самореализации личности студента в процессе изучения иностранного языка представляет собой систему положений, определяющих сущность данного явления. Чтобы достичь наибольшей эффективности в решении поставленных задач, мы считаем необходимым учитывать идеи, разрабатываемые в русле личностно-ориентированного, культурологического, компетентностного и деятельностного подходов по организации образовательного процесса.

В контексте профессионального образования на первый план в процессе самореализации личности выходит удовлетворение профессиональных интересов, развитие студентом в учебном процессе профессионально необходимых качеств.

Самореализации личности способствует гуманитарная составляющая содержания образования, как элемент, обеспечивающий формирование ценностных установок, культуру поведения и общения, расширяющий культурный кругозор личности, воспитывающий толерантность, готовность существовать в контексте диалога культур. Исходя из этого положения, можно утверждать, что особую важность в процессе самореализации личности приобретает обучение иностранному языку как равноценный компонент профессиональной подготовки, направленной на развитие поликультурной профессиональной языковой личности.

В структуре языковой личности можно выделить несколько компонентов.

Во-первых, языковая личность характеризуется наличием знаний о языке как системе (фонетика, лексика, грамматика), которые являются базой для развития необходимых навыков и умений пользования средствами языка для формирования и формулирования мысли на иностранном языке.

Необходимым элементом в структуре языковой личности является также коммуникативная компетентность, т. е. знания об основных видах речевой деятельности, правилах общения на иностранном языке т.д.

В структуре языковой личности необходимо выделить также лингвокультурный уровень, который предполагает осознание личностью культурных особенностей, национальной картины мира, традиций носителей языка и готовность к общению с ними с позиций диалога культур, их перевод на уровень личностного достояния.

Следующий элемент, характеризующий сущность языковой личности, можно обозначить как лингво-профессиональный. Это связано с тем, что при развитии личности студента следует больше внимания уделять ее профессионализации.

Организация процесса самореализации личности студентов при изучении языка предполагает создание лингвистической образовательной среды, направленной на формирование готовности студентов использовать иностранный язык в качестве средства общения с позиции диалога культур в условиях профессионально-ориентированной деятельности. Включение студента в лингвистическую образовательную среду предполагает также активное использование возможностей сети Интернет, как источника информации. Создание условий для самореализации студентов в процессе изучения иностранного языка способствует совершенствованию профессионально важных качеств будущих специалистов.

Актуальные проблемы культуры речи: Сборник статей / Под ред. В. Г. Костомарова и Л. И. Скворцова. М.: Наука, 1970

Ахманова О.С., Беляев В. Д., Веселитский В. В. Об основных понятиях «нормы речи» (ортологии) // Научные доклады высшей школы. Филологические науки. 1965. № 4

Арутюнова Н. Д. От редактора // Проблемы интенсиональных и прагматических контекстов. М, 1989. С. 3−4. См.

также серию книг: Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. М., 1988; Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М, 1991; Человеческий фактор в языке: Языковые механизмы экспрессивности. М., 1991; Человеческий фактор в языке: Коммуникация, мо-дальность, дейксис. М, 1992.

Алефиренко Н.Ф. «Языковая личность» как лингводидактическая проблема // Проблема формирования языковой личности учителя-русиста. Волгоград, 1993. С. З.

Бельчиков Ю.А. О нормах литературной речи. Вопросы культуры речи.

М., 1965. — Вып.

6. — С.6−15

Веселитский В.В. О некоторых понятиях правильной речи // Вопросы культуры речи. Вып.

6. — М., 1965. — С.68−80

Виноградов В. В. Проблемы культуры речи и некоторые задачи русского языкознания // Вопросы языкознания. 1964. — № 3. С.3−18

Голуб И. Б. Русский язык и культура речи: учеб. для студентов учреждений сред. проф. образования / Голуб Ирина Борисовна. -М.: Логос, 2004

Гольдин В.Е., Сиротинина О. Б. Внутринациональные речевые культуры и их взаимодействие // Вопросы стилистики: Проблемы культуры речи. Саратов, 1993

Вып. 25. С. 10.

Горбачевич К. С. Вариантность слова и языковая норма. Л., 1978

Горбачевич К. С. Изменение норм русского литературного языка. Л., 1971

Горбачевич К. С. Нормы современного русского литературного языка. М., 1989

Граудина Л. К. Ортология // Культура речи: Энциклопедический словарь-справочник. Под ред. Л. Ю. Иванова, А.

П. Сковородникова, Е. Н. Ширяева и др. — М.: Флинта; Наука, 2003

Ицкович В. А. Языковая норма. М., 1968

Кожина М. Н. Стилистика русского языка: Учеб. для студентов пед. ин-тов. 3-е изд., перераб. и доп. -М., 1993

Костомаров В. Г. Наш язык в действии: Очерки современной русской стилистики. — М.: Гардарики, 2005

Москвин В. П. Правильность русской речи. Норма и варианты. Учебное пособие. Волгоград: Перемена, 2004

Скребнев Ю.М. К вопросу об ортологии // Вопросы языкознания. -1961. — № 1. — С. 141−142.

Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М., 1997

Язык и личность:

сборник./ АН СССР, Ин-т рус. яз.; отв. ред. Д. Н. Шмелев; рец. Г.

А. Золотова, В. А. Виноградов. — М.: Наука, 1989. -212 с