Использование игр в логопедической работе с дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Он характеризовал это действие как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчеркиванием» силой голоса) каждого последующего звука.

При подборе речевого материала и проведении упражнений:

1. Начинается работа с односложных слов, в которых тянутся все звуки, например: «нос», «сом»;

2. Находятся для каждой группы звуков положение, в котором соответствующие звуки легче пропеваются в слове, например: «мак», а не «кот»; только позднее включаются в задания слова с первым взрывным звуком;

3. Учитываются фонематические особенности слов русского языка, которые, по Д. Б. Эльконину, можно представить в виде трёх групп:

первая группа — слова, состоящие из фонем в сильной позиции, например: «сын», «конь», «музей»; двусложные слова с фонемой [у] в безударном положении, а также со звуком [ы] в конце слова в безударной позиции, например: «рука», «трубач», «горы», «осы»;

вторая группа — слова, состоящие из фонем в сильных позициях и слабых, практически совпадающих по своим акустическим характеристикам с сильными позициями тех же фонем, например: «сады», «пила», «кот»;

третья группа — слова, имеющие в своем составе фонемы в слабых позициях, отличающихся по звучанию от сильных позиций тех же фонем, например: «мороз», «семья», «дуб», «книжка».

Предлагаемая методика несколько отличалась от той, что предлагалась Д. Б. Элькониным для детей в норме, начинается работа со звуков, слоги и слова вводятся несколько позже.

Упражнения по интонированию звуков проводятся в следующей последовательности:

1. Логопед пел, а ребёнок «ловил в ладошку» один звук. Затем пел ребёнок, обозначая этот звук белым кубиком. Сначала ребенок «ловил» гласные звуки (по одному), а затем соноры [м] и [н].

2. Логопед поёт, а ребёнок «ловит в ладошку» последовательно два звука. Звуки фиксируются двумя кубиками.

3. Логопед поёт, то один, то два звука (например:[а], [ам], [ах]). Двое детей «ловят их». Параллельно с пропеванием идёт выкладывание белых кубиков, потом белые кубики заменялись цветными. Дети указывают гласные и согласные звуков.

4. Логопед интонирует слово «сом». Дети выставляют кубики по количеству звуков. Потом дети «поют» слово самостоятельно.

5. То же упражнение, но выполняется самими детьми без помощи логопеда.

При проведении этих упражнений важно предупредить ошибку, связанную с длительным «пением» звука с тем, чтобы в дальнейшем дети не обозначали во время «пения» этот звук несколькими буквами.

6. Выделение первого звука в слове:

а) Логопед, а потом ребёнок «поют» слово.

б) Обозначают его звуковой состав (последовательно) кубиками, квадратиками.

в) Логопед интонирует первый звук в слове. Дети хором «поют» слово, интонируя первый звук. Звук выделяется, называется и характеризуется, определяется его место на схеме цветным кубиком.

При работе с каждым последующим звуком в слове обязательно повторяются все операции: протянуть и выделить звук, обозначить его и проверить (прочитать).

7. Интонирование слов с глухим взрывным согласным на конце. Например: «сок».

8. Интонирование односложных слов со стечением согласных. Например: «стол», «мост».

9. Параллельно с пропеванием идёт выкладывание цветных кубиков и цветных квадратиков, подбор к схеме картинки и пропевание её названия.

10. Пропевание слов с двумя взрывными согласными. Например, «кот».

11. Интонирование двухсложных слов с безударной гласной на конце. Например: «лапа», «муха».

12.

Введение

терминов «звонкие» и «глухие» согласные, кубики и квадратики синие и синие с колокольчиком, простые и звенящие.

13. Интонирование двухсложных слов с мягкой согласной. Например: «лиса».

14.

Введение

терминов «мягкие» и «твердые» согласные. Кубики и квадратики синие и зеленые, сделанные из картона (твердые согласные) и обклеенные мехом (мягкие согласные).

При изучении слов, в которых за мягким согласным следовал гласный, второго ряда, гласный звук не пропевается. Дети вместе с логопедом должны сказать, какая гласная буква находилась в слове после мягкого согласного. То же самое было, когда йотированные гласные стоят в начале слова.

Как только появляются слова с безударными гласными, слово произносится чётко по слогам. Слоги не «пропеваются».

Это направление также обеспечивается игровыми приёмами.

«Хор»

Цель: Сформировать у детей действия интонирования, «пропевания» звука.

Ход игры:

В ходе игры дети учатся «петь» хором изолированные звуки по образцу логопеда.

Перед началом игры логопед показывал детям по телевизору хор, объяснял, что делает дирижер, предлагал поиграть. Дошкольники вставали и по взмаху руки логопеда начинали петь, мгновенно замолкая при опускании его руки. Сначала дети пели изолированный гласный звук, потом два звука.

Иногда хор делился на две части: одна пела один звук, другая — другой, в зависимости от взмаха руки. Кроме того, логопедом задавалось настроение исполнения: грустное, радостное и т. д.

«Разведчики»

Цель: Развивать умение слышать первый, последний звуки в словах, интонировать их.

Оборудование: Предметные картинки, куклы и мягкие игрушки, планшеты с кармашками для предметных картинок и букв.

Ход игры:

Логопед говорит, что мы должны узнать имена мальчиков и девочек. Для этого нужно определить первые звуки в словах — названиях предметов, нарисованных на картинках, стоящих в наборном полотне. При этом надо соблюдать тайну и проговаривать названия (интонируя) тихо, чтобы никто не услышал. Дети выполняют требования логопеда, после чего называют имя, которое они отгадали.

Например, перечень предметных картинок для прочтения имени Вова: волк, осы, ванна, аист; для имени Мурка: мост, уши, ракета, кот, астра.

«Магазин»

Цель: Развивать умение слышать первый звук слова, определять его по звонкости и глухости.

Оборудование: Предметные картинки с изображением овощей, фруктов и других товаров (одежды, обуви, посуды, мебели и т. д.), денежные купюры с изображением парных согласных (в, б, ф, п, д и т. д.).

Ход игры:

Один ребёнок выбирается продавцом, остальные становятся покупателями.

Покупатель с каждого ряда или по очереди подходит к продавцу, за спиной которого висит полотно с названием магазина, например, «овощи — фрукты», и просит продать ему товар, название которого начинается с определенного звука. Этот звук обозначен буквой на их деньгах. Ребенок берет товар, например: свеклу на звук [с], отдает деньги и садится на свое место.

Выигрывает тот ребенок, которому удастся купить как можно больше предметов.

3. Подбор речевого материала с учётом комбинаторных (фонетических соседей) и позиционных условий звука в слоге и слове для выделения звука и операций с ним.

Установлено (Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин), что слог является основным элементом речи. «Конечно, слог сам по себе не несёт предметного значения, но, включаясь в систему слова и синтаксических конструкций, слоговые группировки и выделения образуют динамику речи, её живую ткань. Через слоговые перестройки меняется звуковой состав слова, изменяются речевые тембры, появляются разных видов и градаций ударения, которые уже вносят значительные перемены в предметные значения».

Однако, как уже отмечалось выше, Н. И. Жинкин акцентировал особое внимание и на том, «что каждое слово, как только оно расчленяется на слоги и каждый из этих слогов выдается как отдельное образование, десемантизируется. Механизм речи принимает цельные слова, в которых звукокомплексы объединены динамическими средствами. Слово, произнесенное слогораздельно, должно подвергнуться при приеме дополнительному синтезу, т. е. объединению в компактное целое. Только при этом условии оно приобретает вид нормального словесного стереотипа, обладающего в лексиконе определенным значением».

Данное положение предельно значимо для работы над каждым звуком.

С одной стороны, как показало исследование, восприятие звука и его выделение осуществляется фонематических функций дошкольниками с ФФНР более стабильно и с наименьшими трудностями в условиях, когда согласный звук находится в начале слова в слоге СГС (равном слову) с последующими гласными [а], [о], а позднее [ы], [и] в сильной позиции, а также в любом слоге, когда выделяемому согласному предшествует длительный звонкий согласный или сонор с теми же гласными в сильной позиции.

С другой стороны, следуя за высказыванием Н. И. Жинкина, необходимо было любую слоговую структуру с выделенным звуком включать в устное слово, опираясь на его денотативное значение.

4. Расширение словаря дошкольников за счёт предъявления слов различных тематических групп и некоторых производных от этих слов.

Как уже говорилась ранее, семантика слова неразрывно связана с восприятием его звукового состава. «Будет ли понято данное слово, зависит от того, связана ли его звуковая сторона со значением. Если эта связь имеется, возникает понимание, если такой связи нет, то слово может быть правильно прочитано, но не понято» (Д.Б. Эльконин).

По мнению Н. И. Жинкина, если у человека в процессе становления речи «лексикон уже усвоен в необходимом составе, тогда возникает только проблема отбора слов из этого лексикона… Если же допустить, что лексикон еще не усвоен, (что как раз имеет место у детей с проблемами в обучении), тогда возникает проблема образования лексикона».

Расширение сферы речевой деятельности детей — одно из приоритетных направлений в работе, а также тематическая группировка слов, их предметная соотносимость, образование новых слов с наиболее продуктивными морфемами, изменение форм слов.

В отборе лексики материала для каждой из тематических групп исходят из следующих позиций:

1. Доступность предъявляемых слов как в фонематическом, так и в произносительном плане;

2. Простота слогового состава как по структуре, так и количеству слогов, входящих в состав слов;

3. Частотность слов в речи.

Основной формой ознакомления с объектами в этот период служит наблюдение и практическая деятельность с ними.

Для реализации данного направления работы, предметные картинки представляли определённую тематическую группу предметов, поэтому системно включаются картинки, изображающие один предмет и много предметов, маленький предмет и большой предмет. При этом практически отрабатывается образование слов с продуктивными морфемами.

По теме «Лес» дети называют: «Дерево — деревце, деревья; ягода — ягодка, ягоды; гриб — грибок, грибочек, грибы; куст — кустик, кусты; цветок — цветик, цветочек, цветы; травинка — трава, травка, травы».

Эти же предметы дети называют ещё раз, показывая изображение на картинках, и при правильном ответе получая поощрительные фишки.

Параллельно ведётся работа по подбору слов-родственников. Логопед задаёт вопросы, побуждая детей образовывать слова другой грамматической категории:

— Дом сделан из дерева. Дом — какой?

— Суп сварен из грибов. Суп — какой?

— Кисель сварен из ягод. Кисель — какой?

И т.д.

Большое значение в уточнении и расширении словаря детей, в чёткости произнесения каждого слова имеют дидактические игры со специально подобранным иллюстративным материалом, видеофрагменты, инсценировки.

Опишем некоторые игровые приёмы.

Эти игры разнообразны и предполагают использование слов, относящихся к разным частям речи. Целью приведенных ниже дидактических игр, является развитие детского лексикона, увеличение количества правильных эталонов в речедвигательном анализаторе ребенка и, как следствие, совершенствование фонематического восприятия.

«Угадай-ка!»

Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.

Оборудование: телевизор, видеомагнитофон, диктофон.

Во время знакомства с темой «Домашние животные» логопед спрашивает детей: «Скажите, кто мяукает? Крякает? Мычит? Лает? Хрюкает? Блеет?» Если ребенок отвечает правильно, на экране телевизора появляется изображение «говорящего животного». Затем дети по очереди озвучивают животных и отвечают, как они «говорят».

«Найди и назови»

Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.

Оборудование: телевизор, видеомагнитофон, диктофон, предметные картинки, игрушки.

Логопед предлагает детям отыскать изображение по предмету и наоборот. «Помоги найди нашу маму» (котятам — кошку, телятам — корову и т. д.).

Сначала дети «работают» с иллюстративным материалом и объемными игрушками. Затем школьники подбирают «родителей» или «детей» животным, изображенным на экране. Если подбор произведен правильно, логопед включает звук телевизора, и дети, в дополнение к изображенному на экране животному, слышат его голос.

«Назови предмет по-разному»

Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов. Оборудование: мягкие игрушки, страница букваря.

Ход игры:

Игру начинает логопед словами: «Маленького медведя можно назвать разными словами: медвежонок, медвежоночек, мишка, мишутка, мишенька».

«А как можно назвать слона, если он маленький?»

Выбор слов зависит от набора картинок, помещенных на странице при изучении той или иной буквы,

«Меньше — больше»

Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.

Оборудование: предметные картинки, человечки — схемы, телевизор.

Ход игры:

Логопед называет предмет, изображенный на экране (картинке) и просит назвать его. Затем логопед показывает изображение этого же, но более мелкого предмета, потом совсем маленького и, наконец, огромного. Дети по очереди называют эти предметы. После этого на доску выстраивается ряд человечков-схем: нормального размера, маленького, малюсенького и большущего.

Под первой схемой ставится карточка, дети сначала с помощью логопеда, а потом самостоятельно образовывают новые слова. При необходимости дети могут руками показывать размеры предметов. Например, «Дым, дымок, дымочек, дымище».

«Соберем овощи»

Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.

Оборудование: корзины для сбора овощей, карточки с изображением овощей.

Ход игры:

Перед началом игры уточняются такие понятия, как «огород», «овощи», а также названия некоторых овощей. Детям раздаются большие корзины с контурным изображением разных овощей (морковь, лук, огурец, помидор, свекла и т. д.). На доске находится изображение огорода с грядками. В грядках в прорезях «растут» карточки с овощами. Сначала уточняется, на каких грядках, какие овощи растут, а затем дети начинают сбор урожая. Дети выходят к доске по одному, срывают два одинаковых овоща и говорят: «Я сорвал огурец и огурчик», демонстрируя при этом соответствующие картинки. Собранный овощ (карточка с его изображением) вставляется в прорезь корзины.

Основной целью наряду с развитием семантики является и процесс словообразования. Дети учатся образовывать множественное число имен существительных, изменять слово, практически используя словообразовательные суффиксы.

Таким образом, развитие фонематического восприятия осуществляется поэтапно с постепенным усложнением речевого материала

Заключение

У дошкольников с ФФНР фонематическое развитие осуществляется медленно и неполноценно. При этом нарушение фонематического восприятия проявляется не только на уровне простейших операций звукового анализа, но и фонематического слуха.

Констатирующая часть нашего исследования, ввелось специальное изучение фонематического восприятия дошкольников с ФФНР, позволила придти к некоторым выводам, уточняющим и дополняющим описанные в литературе данные:

— знание семантики слова начинает положительно влиять на успешность деятельности фонематических функций, стимулировать их развитие в дошкольном периоде.

— усиление работы над семантическим компонентом в коррекции фонематического развития дошкольников с ФФНР, расширяет сферы их речевой деятельности.

Организация коррекционной работы предполагает следующие направления работы:

— системное обеспечение процесса развития словаря детей за счёт расширения и уточнения предметного содержания слов.

— введение приёма интонирования (пропевания, проговаривания) звуков в качестве пропедевтики звукового анализа;

— постоянное сопоставление слов с оппозиционными фонемами при обязательном соотнесении лексем с соответствующими денотатами и фиксацией коррелирующих звуков с помощью символических знаков (кубики с колокольчиком и без колокольчика — для противопоставления звонких и глухих, кубики твёрдые и обшитые мехом — для различения твёрдых и мягких согласных; фишки с теми же знаками);

— подбор слов для первоначального звукового анализа, в которых выделяемый звук находится в наиболее благоприятной фонетической позиции. Для согласных, — это трёхзвуковой слог, равный слову со всеми гласным звуками, кроме [у].

Для формирования фонематических функций у этих детей необходимо:

— использовать вспомогательные невербальные и вербальные приемы, облегчающие дифференциацию фонем и фонематический анализ (материализацию, моделирование процесса анализа звуковой структуры слова, интонирование и др.). Оптимальной слоговой структурой для первоначальной работы в этом направлении являются звукоподражательные слова из однойдвух гласных, а затем трехзвуковой слог равный слову;

— использовать в работе с иллюстративным материалом не только изобразительную наглядность, но и аудиовизуальную технику, активизирующую речевую мотивацию детей и способствующую коррекции их фонематических функций.

Список литературы

Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание. — 2005. — № 4. — С. 24 — 32

Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. — М., 1964. 91 с.

Васильева Н. Н. Развивающие игры для дошкольников. — Ярославль, 1996

Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). — М., 1969

Винарская Е. Н. Дизартрия. — М., 2006. — 141 c.

Винарская Е. Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвистический анализ). — М., 1971. — 216 с.

Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. учеб.

метод. пособие — М., 2005. — 144 с.

Выготский Л. С. Проблемы общей психологии. Мышление и речь/Под ред. А. В. Запорожца //Собрание сочинений в 6 томах. — М., 1982. — Т. II. — 504 с.

Гуровец Г. В., Маевская С. И. К генезису фонетико-фонематических расстройств //Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. — М., 1982

Дурова Н. В. Формирование фонематического слуха детей. — М., 1996.-23 с.

Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. — 160 с.

Запорожец А. В. Игра и развитие ребенка. Психология и педагогика игры дошкольника. Под редакцией А. В. Запорожец и А. П. Усовой.

М., 1966

Запорожец А.В., Эльконин Д. Б. Психология детей дошкольного возраста. — М., 1964

Игры — драматизации в детском саду: Методические рекомендации/ Сост. Е. Л. Трусова — Киев, 1991

Исенина Е. И. Различие и узнавание как механизмы фонематического слуха. — М., 1967

Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребёнка. — М., 1997

Левина Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов.

М., 1966.

Лопатина Л.В. К вопросу о дифференциальной диагностике стёртой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. // Клинические проявления и методы коррекции. — СПб., 1999

Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Т. А. Марковой. — М., 1982. — 128 с.

Михайленко Н.Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. — М., 1995. — 149с Петрова Т. И. Театрализованные игры в детском саду. — М., 2000

Пидкасистым и Ж. С. Хайдаровым Технология игры в обучении и развитии. — М., 1983

Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М. А. Васильевой. — М., 1986. — 112 с Серебрякова Н. В. Сравнительная характеристика объяснения слова дошкольниками со стёртой формой дизаратрии и без нарушений речи. — Нарушенния речи.

Методы изучения и коррекции/под ред. Р. И. Лалаевой. — СПб., 1993.

С. 11 — 22

Соботович Е. Ф. Принципы дифференцированной работы по устранению недостатков фонематического развития у детей с неправильным произношением//IVнаучн. Сессия по дефектологии. — М., 1971. — С. 457 — 486

Тумакова Г. А. Работа над звуковой стороной речи в процессе развития речи старших дошкольников в детском саду. — М., 1985. — 176 с Филичева Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. — М., 2002

Чевелева Н. А. Приемы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушением речи //Дефектология. — 1986. — № 5. — С. 69 — 75

Чистович Л. А., Кожевников В. А. Речь. Артикуляция и восприятие. — М.; Л., Наука, 1965

Чиркина Г. В. Методы обследования речи у детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. — М., 2003 — С. 5 — 18 с.

Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1999.

Эльконин Д. Б. Формирование умственного действия звукового анализа у детей дошкольного возраста. — М., 1957. — С. 107 — 110

Приложение

Выполнение заданий в баллах экспериментальной группой

дети оценка выполнения задания в баллах девочки 1 серия 2 серия 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 1. К. 1 2 1 4 0 2 5 1 0 1 0 2.

С. 2 3 2 5 1 1 5 2 1 2 1 3. А. 8 9 6 20 2 5 38 6 5 8 4 4.

М. 7 8 6 18 2 6 36 5 6 7 4 5. Д. 4 5 3 5 1 4 15 3 3 4 2 6. К.2 5 5 4 7 1 3 14 4 4 4 2 7.

Р 4 4 5 6 1 3 17 4 3 5 3 мальчики 8. Н 2 2 1 5 0 3 9 2 0 2 0 9. А 1 2 2 6 0 4 5 1 1 1 1 10. А 2 4 4 4 7 1 3 16 6 3 4 4 11. К 5 5 3 9 1 4 16 5 4 5 3 12.

Р 4 5 3 8 1 4 14 4 3 4 3 13. О 5 4 3 10 1 3 16 3 4 4 2 14. Л. 3 4 4 12 1 3 15 3 3 5 3 15.

В. 4 5 3 11 1 4 16 4 4 5 5 16. В 2 5 4 4 9 1 3 14 3 3 4 3 17. Б. 8 9 6 19 2 6 37 6 6 8 4 18. Э. 7 8 5 16 2 7 36 5 5 7 4 19.

Э.2 2 2 3 5 0 2 5 2 0 1 2 20. М. 1 2 1 5 0 1 7 1 1 1 1 среднее 4,1 3,8 3,7 10,1 1,0 3,8 16,1 2,6 3,1 3,4 1,9

Выполнение заданий контрольной группой в баллах

дети оценка выполнения задания в баллах девочки 1 серия 2 серия 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 1. Н. 5 6 10 48 1 16 61 12 12 16 4 2. К.

13 15 20 49 2 17 63 12 13 17 5 3. Б. 16 19 21 54 3 20 72 13 12 15 4 4. А.

17 18 13 51 4 18 71 14 12 16 5 5.Л. 14 14 20 47 2 17 65 13 13 15 6 6. О. 14 16 13 49 3 18 66 12 12 16 4 7. Р 16 17 21 48 3 18 67 12 13 17 4 8. У 14 16 19 51 2 17 66 13 12 16 4 мальчики 9. О 13 16 22 51 3 15 65 12 12 15 4 10. Н 15 18 22 50 3 18 68 12 13 17 4 11. П 16 16 23 50 2 17 70 13 12 16 4 12.

Б 14 18 23 52 3 17 65 12 12 16 5 13. Д 14 17 23 50 2 18 67 13 12 17 4 14. Ди 15 17 21 52 3 17 66 13 13 17 4 15. А. 13 18 23 50 2 18 65 12 12 16 5 16. К. 14 17 22 48 3 17 66 13 13 17 4 17.

Л 17 18 24 54 3 19 70 12 13 15 4 18. В. 16 18 22 54 2 18 70 12 13 15 4 19. Р 14 16 23 47 2 17 66 12 12 15 5 20.

Ан. 14 15 21 49 3 16 67 13 12 15 5 среднее 15,1 16,3 21,3 47,1 2,9 17,3 60,1 12,5 12,8 15,9 5,1

Левина Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов.

М., 1966

Чевелева Н. А. Приемы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушением речи // Дефектология. — 1986. — № 5. — С. 69 — 75

Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. — М., 1964.

Левина Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов.

М., 1966

Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1999. — С. 21

Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребёнка. — М., 1997

Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). — М., 1969

Запорожец А. В. Игра и развитие ребенка. Психология и педагогика игры дошкольника. Под редакцией А. В. Запорожец и А. П. Усовой.

М., 1966. с. 5−10

Петрова Т. И. Театрализованные игры в детском саду. — М., 2000

Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М. А. Васильевой. — М., 1986. — 112 с

Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание. — 2005. — № 4. — С. 24 — 32

Тумакова Г. А. Работа над звуковой стороной речи в процессе развития речи старших дошкольников в детском саду. — М., 1985. — 176 с