Специфика языка естественнонаучного мышления учащихся

На очередном заседании ректоров вузов стран «большой восьмерки» было высказано мнение о том, что «во всем мире падает уровень школьного образования. Ситуация критическая. И ее нужно исправлять немедленно готовить квалифицированных педагогов, особенно по точным наукам» (директор отдела академических обменов посольства США Дебора Гвидо-О'Трэйди), «По сравнению со школьниками 15-летней давности нынешние ученики заметно сдали позиции» (ректор МГУ В. Садовничий). Такую же точку зрения имеют учителя средних общеобразовательных школ Западной Сибири. Проведенный нами методом анкетирования опрос учителей Томского и Ханты-Мансийского регионов позволил выявить ряд причин низкой успеваемости.

Специфика языка естественнонаучного мышления учащихся

Учителя, преподающие дисциплины естественнонаучного цикла: биологию, географию, физику, химию, — отмечают, что большинство учащихся усваивают учебный материал на удовлетворительном уровне. Из этого следует, что количество учащихся, которые смогли бы с полным и качественным знанием предмета продолжить обучение в высшем учебном заведении весьма невелико. И это, в свою очередь, означает, что потенциал специалистов, столь необходимых в области химии, физики, биологии в современном мире высоких технологий, в ближайшем будущем сократится до минимума.

Учителя (принявшие участие в исследовании проблемы успеваемости школьников) города Нефтеюганска и города Томска указывают ряд конкретных причин, способствующих низкому качеству успеваемости, в том числе и по дисциплинам естественнонаучного цикла. Рассмотрим наиболее часто отмечаемые учителями обстоятельства, сопутствующие низкой результативности учебной деятельности школьников. Преподаватели выделяют среди многих проблем основные: низкий уровень познавательной активности учащихся; изменение мотивации учебной деятельности учащихся в свете реализации задач модернизации образования в 2001;2005 годах, в частности, в условиях приватизации высшего образования в России, в условиях перехода общего образования на бизнес — рыночные отношения. Отсутствие мотивации к обучению и познанию — одна из сложнейших проблем современного образования, она имеет место, как во всем мире, так и в отдельно взятых регионах Российской Федерации. Ее пытаются решать, прибегая к «методу кнута и пряника», избегая и запрещая ставить низкие отметки, поощряя работу с родителями, привлекая возможностью обучения в престижных вузах, но, несмотря на все усилия, у основной части учащихся сохраняется низкая мотивация учебной деятельности. Этому есть несколько объяснений:

у учащихся слабо развита и плохо осознана сама идея ценности образования;

слабый контроль и недостаточная включенность родителей в проблемы учебной деятельности в силу их чрезмерной трудовой занятости;

фактор платного образования в контексте государственной идеи свободных бизнес-рыночных отношений.

Эти три пункта объединяют одну из основополагающих образовательно-воспитательных задач: формирование ценности знания как общенационального достояния, показателя высокого духовного уровня; развитие ответственного и сознательного отношения к учебе.

Помимо социально-экономических и материальных трудностей существуют те, которые непосредственно связанны с учебно-методическим комплексом:

недостаточное количество демонстрационного материала или полное отсутствие его;

низкое качество учебных пособий, в частности доступность, научность учебных текстов, сложный язык их изложения;

много объемных и трудных для осознания и запоминания научных определений;

недостаточная либо нетрадиционно «оригинальная» интерпретация новых, трудных для употребления в речи и для понимания научных терминов;

неразработанность психолого-таксономической экспертизы согласованности и адаптации учебно-образовательных целей участников учебного процесса в условиях реализации национального проекта «Образование»;

— неразработанность психолого-диагностического мониторинга параметров развития когнитивных и коммуникативных способностей членов учебного сообщества в условиях модернизации образовательного пространства.

В перечисленных проблемах, скорее всего, играет большую роль образовательная среда, включающая в себя не только учебное заведение, но и культурные, социальные, экономические, географические и целый ряд других факторов, влияющих на физическое, психическое развитие детей.

Проведем сравнительный анализ особенностей образовательной среды двух регионов Российской Федерации — Ханты-Мансийского автономного округа и Томской области. Одна из школ находится на территории, определенной как крайний Север (город Нефтеюганск), другая — на территории Западной Сибири (город Томск). Городу Нефтеюганску всего 35 лет. Это место, куда семьи приезжают «на время», в поисках высокого заработка из разных областей России и из стран ближнего зарубежья. Школьные классы сформированы из детей разных национальностей (татары, башкиры, украинцы, азербайджанцы, узбеки, казахи) и разных культур, а также разных условий, в которых происходит их рост, воспитание и развитие. Другой, существенной особенностью северного края является высокая занятость родителей, поглощенных работой и, как следствие, дефицит времени на занятия с детьми. Основу общества на Крайнем Севере, как правило, составляют поколения инженеров и рабочих. Дети целенаправленно развиваются только в рамках школы, а в свободное от школы время их развлекает компьютер, телевизор и такие неблагоприятные явления, как игровые автоматы.

В отличие от Нефтеюганска, город Томск не является территорией интенсивной миграции населения. Здесь давно (с 1604 года) и прочно сложилась особая культура и история образования, о которой свидетельствуют музеи и библиотеки, содержащие экспонаты и литературу высокой ценности и значимости; университеты и гимназии с вековой историей, редкой красоты памятники архитектуры. Томск издавна был известен как торгово-купеческий город, сосредоточивший в себе миллионы товаров и ценностей. Славится город и своими церквями: так, уже в 1911 году в Томске насчитывалось более двадцати православных храмов. Томск — старейший за Уралом образовательный и научный центр России. На протяжении XX столетия здесь сформировался уникальный научно-образовательный и научно-технологический комплекс, который называют Сибирскими Афинами. Высокий научно-технический потенциал области поддерживается многочисленными вузами и научно-исследовательскими институтами. По концентрации научных сотрудников высшей квалификации Томск занимает первое место в России. У истоков томских научных и педагогических школ стоят видные ученые с мировыми именами. Именно в этом городе его жители — поколения ученых и педагоговобразуют высокоинтеллектуальный социально-культурный слой. Таким образом, существенные социальные, экономические, бытовые, культурные различия описываемых регионов выступают факторами формирования образовательной среды, в которой и развивается личность ребенка (школьника).

Социокультурные различия

Исходя из сказанного, можно заключить, что приведенные выше социокультурные различия в описании образовательной среды учащихся, проживающих в разных регионах, влияют на уровень их сознания. С другой стороны, по выражению Ю. С. Степанова, «культура входит в ментальный мир человека», формирует совокупность понятий-концептов, которые, в свою очередь, выступают в качестве особых ментальных образований, «сгустков культурной среды в сознании человека». В данном случае нас интересует многообразие понятий, которыми владеют учащиеся, объединенных общим смыслом и условием формирования которых являются социокультурные характеристики образовательной среды. Иными словами, речь идет о формировании системы естественнонаучных понятий, то есть концептосфере естественнонаучного мышления учащихся, проживающих в различных регионах страны. Термин «концептосфера» введен Д. С. Лихачевым для «обозначения совокупности потенций, открываемых в словарном запасе, как отдельного человека, так и всего языка в целом». Он считал, что концептосфера национального языка тем богаче, чем богаче культура нации: фольклор, изобразительное искусство, наука, литература и т. д. Концептосфера, по Д. С. Лихачеву, соотносима с историческим опытом и мировоззрением народа. В дальнейшем изложении текста мы будем пользоваться термином концептосфера как наиболее удобным и подходящим, с нашей точки зрения, для исследования спектра (набора) слов, раскрывающих разноголосицу в семантике естественнонаучных понятий, позволяющих выявить особенности лексематического определения естественнонаучных понятий, величину их концептуальной ассимиляции.

Итак, в рамках обозначенной проблемы мы сделали предположение, что социально-культурные различия исследуемых регионов влияют на формирование понятийного естественнонаучного аппарата учащихся средних общеобразовательных школ. Целью нашего исследования явилось изучение особенностей развития языка (как носителя культуры), в частности понятийного аппарата, формирующего естественнонаучное мышление учащихся средних школ Ханты-Мансийского автономного округа и Томской области.

Исследование особенностей формирования понятийного аппарата естественнонаучных дисциплин проводилось в течение двух лет (2005;2006гг.) на базе средних общеобразовательных школ г. Нефтеюганска и г. Томска. Для исследования было привлечено 142 человека: 49 учителей и 93 учащихся 7-х классов, из них 45 учеников и 22 учителя из г. Нефтеюганска; 48 учеников и 27 учителей из г. Томска. В исследовании использовался метод анкетирования, метод функциональных триад. Нами были разработаны анкеты, предназначенные для опроса учителей и для опроса учеников. Учащимся предлагалось перечислить известные им понятия по естественнонаучным дисциплинам — географии, биологии, физики, химии — и объяснить, какие из перечисленных понятий они могут объяснить и в объяснении каких понятий затрудняются. На основании анализа полученных данных было выявлено для учащихся нефтеюганской школы 25 понятий естественнонаучного блока. К ним относятся: Биология. Человек. Животные. Насекомые. Растения. Соцветие. Клетка. Семейство. Ядро. Карта. Земля. Суша. Вода. Материк. Экватор. Население. Атмосфера. География. Сила. Тело. Вещество. Масса. Жидкость. Скорость. Физика.

Таблица 1 Соотношение понятий (%), формирующих концептосферу естественнонаучного мышления учащихся 7-х классов

Для учащихся томской школы — 37 понятий естественнонаучного блока: Атмосфера. Атом. Биология. Биосфера. Вулкан. Гидросфера. Горы. Давление. Движение. Карта. Клетка. Климат. Масса. Материк. Молекула. Нагревание. Население. Объем. Озеро. Океан. Остров. Погода. Равнина. Рельеф. Сила. Система. Скорость. Тело. Температура. Трение. Фотосинтез. Электрон. Ядро. Физика. Химия. География.

Затем были определены одинаковые понятия, отмеченные в двух регионах: Атмосфера. Биология. Карта. Клетка. Климат. Масса. Население. Сила. Скорость. Тело. Ядро. Физика. География.

Эти понятия были исследованы методом функциональных триад. Анализ полученных данных методом функциональных триад позволил установить, что от 22,7% до 42,2% учащихся Нефтеюганска затрудняются в лексематическом определении таких понятий, как Масса. Население. Сила. Скорость. Тело. Ядро. Физика. Учащиеся города Томска в интерпретации понятий данного перечня практически не имеют затруднений. Несмотря на региональные различия, в половине из предъявленного списка понятий выявлена достаточно высокая лексематическая схожесть (от 38,5% до 53,8%). Например, в понятии Материк лексематическая схожесть представлена следующими словами: «земля», «горы», «география», «люди», «Африка», «Евразия», «Австралия». В понятии Сила лексематическая схожесть наименьшая и включает всего два слова: «физика», «давление». Однако как в первом, так и во втором из приведенных примеров видно, что естественнонаучная концептуальная ассимиляция понятийного аппарата учащихся либо низкая, либо вовсе не соответствует научно-дисциплинарной интерпретации.

Возьмем, к примеру, понятие Атмосфера. Лексематическая схожесть в определении этого понятия учащимися двух регионов составляет 46,2%. Однако анализ семантики данного понятия показывает, что из 46,2% учащихся 40,9% томских школьников и 26% нефтеюганских правильно интерпретируют его как воздух, газ — все остальное неточно (оболочка) или вовсе неверно (космос, Земля, шар, облака, кислород и т. д.) (см. табл. 2). Более того, при анализе семантики естественнонаучных понятий убедительно прослеживаются социально-когнитивные стереотипы, сформированные географическими и социокультурными особенностями изучаемых регионов. Например, нефтеюганские школьники понятие атмосфера в значительной степени (14%) связывают с представлениями о жизненно важном кислороде, которого в атмосфере Севера недостаточно; в определении понятия «население» больший акцент делают на национальности (русские, негры, европеоиды); понятие «скорость» связывают с очень частыми переездами, и преимущественно на самолетах, отсюда и семантическое наполнение (медленно, быстро, быстрота), а машина является обязательным элементом быта жителей Малой Земли. Совершенно иная семантика понятия «скорость» у томских школьников — это движение, бег, время, путь и т. д.

Таблица 2 Показатели ассимиляции естественнонаучных понятий в структуре мышления учащихся 7-х классов, проживающих в различных социокультурных средах

Заключение

Таким образом, нами были выявлены понятия, формирующие концептосферу естественнонаучного мышления учащихся 7-х классов Томского и Ханты-Мансийского регионов; установлены особенности лексематического определения естественнонаучных понятий; исследованы особенности семантического пространства и величина концептуальной ассимиляции естественнонаучных понятий в структуре мышления учащихся 7-х классов, проживающих в различных социокультурных средах.

естественнонаучный мышление семиклассник ассимиляция

1. Лихачев Д. С. Концептосфера русского языка / Д. С. Лихачев // Очерки философии художественного творчества. — СПб: БЛИЦ, 2010.

2. Степанов Ю. С. Константы: словарь русской культуры. Опыт исследования / Ю. С. Степанов. — М.: Школа «Языки русской культуры», 2007.

3. Познер Б. Н. Самообновление культуры и синтез научных знаний / Б. Н. Познер, Д. Л. Ситникова. — Томск: Изд-во ТГУ, 2009

4. Волошинов В. Н. Марксизм и философия языка: основные проблемы социологического метода в науке о языке / В. Н. Волошинов. — М., 2009.

5. Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания». — Новосибирск, 2008.

6. Максимова Н. В. «Чужая речь» как коммуникативная стратегия / Н. В. Максимова. — М., 2009.