Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании

Обновление всех сфер жизнедеятельности в современном обществе, развитие рыночной экономики, конкуренция в области образовательных услуг, признание приоритета личности и реализация личностью ориентированного воспитания и обучения в школах высветили противоречия между системой профессиональной подготовки учителей и реальными потребностями в квалифицированных кадрах новой формации для структур среднего образования — гимназий, колледжей, лицеев, авторских, частных и общеобразовательных школ.

Исследованиями последних лет выявлено, что 67,2% учителей по-прежнему воспринимают личность ученика не в её самобытности и целостности, а через призму успеваемости и «правильного» поведения, только 10% педагогов стремятся к субъект-субъектным отношениям и лишь 6,7% проектируют на занятиях ситуации выбора, инициативы [59,с.4].

Попыткой к разрешению сложившейся ситуации был переход ряда пединститутов в статус университета и на многоуровневую подготовку, разработка нового государственного образовательного стандарта и блочных учебных планов. Но при всех изменениях в высшей педагогической школе актуальным остаётся вопрос о переосмыслении содержательной и процессуальных сторон обучения будущих учителей.

Всё ещё существующий в практике высшей школы структур-но-деятельностный подход к обучению студентов определяет его как путь усвоения академических знаний, умений и навыков, исходя из тезиса о том, что фундаментально поставленное обучение наилучшим образом адаптирует будущего учителя в качестве профессионала.

Сторонники данной точки зрения склонны утверждать, что освоившие данный путь выпускники как бы имманентно обладают знаниями и умениями, позволяющими быть квалифицированными педагогами. Этот подход в настоящее время явно несостоятелен, так как сегодня под профессионализмом понимается не только качественная подготовка к определённому виду деятельности, но и способность к личностному развитию и самосовершенствованию [12]. В том случае, когда теоретические знания и даже практические умения, полученные студентами, не воплощаются в своего рода эмпирические схемы саморазвития, они остаются в сознании в форме неконструктивных абстракций. В связи с этим процесс обучения в педвузе (как ни в одном другом высшем учебном заведении) требует такой организации, при которой студент становится субъектом образовательной деятельности.

Обнаруживается также противоречие между необходимостью модернизации процесса обучения, направленного на профессионализацию, саморазвтие и личностную ориентацию педагогического образования, и недостаточной разработанностью педагогической технологии, которая позволяет реализовать это новое содержание. Многочисленные исследования по проблемам педагогических технологий, которые проведены учёными только за последнее десятилетие, посвящены в основном школьным технологиям, но почти нет технологических разработок, ориентированных на педагогическую подготовку самого учителя.

Одной из актуальнейших проблем при переходе современной системы образования в личностную парадигму является субъективация педагогического процесса, транслирование личностных гуманистических ценностей от учителя ученику. Это возможно только при условии продуктивной организации педагогического взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие как непосредственное или опосредованное воздействие людей друг на друга есть основа и условие установления самых разнообразных связей между субъектами образования, включая как казуальные, так и причинно-следственные. В связи с этим оно является ведущим фактором, который обуславливает личностное становление ученика.

Но анализ эмпирических данных, полученных исследователями за последние годы показывает, что в массовой педагогической практике устойчиво сохраняется формальный характер взаимодействия: 83,3% учителей осуществляют взаимодействие на основе субъект-объектных отношений [5].

Анализируя проблемы отечественного образования, JI.A. Петровская приходит к выводу о том, что по-прежнему репрессивная направленность в организации процесса взаимодействия обучающего и обучаемого для нас не редкость [128]. Для такого взаимодействия типичны взаимное отчуждения учителей и учащихся, потребительское отношение учащихся к педагогам и друг другу, стремление школьников уклониться от нормативных требований, ориентация учителей на внешние формы поведения, насыщенность педагогического процесса конфликтными ситуациями, которые зачастую обусловлены отсутствием взаимопонимания, сопереживания, реального соучастия в судьбе ребёнка и коллег. Многие педагоги испытывают существенные затруднения в конструировании личностного взаимодействия.

Отмеченные противоречия и тенденции в современном российском образовании ориентируют на поиск новых подходов к обучению студентов педвуза, на разработку технологии, позволяющей максимально реализовать возможности обучения как способа развития личности в процессе её профессионального становления.

Одним из возможных путей подготовки высококвалифицированного учителя является обучение такому взаимодействию, которое может обеспечить эффективность и учебной, и профессиональной деятельности, обеспечить саморазвитие как учителя, так и ученика, их истинную субъектностъ в педагогической реальности.

Резюмируя вышеизложенное, можно сказать, что актуальность исследования определяется следующим: актуализацией личностного фактора в современном образованиинесостоятельностью деятельностного подхода к процессу обучения будущих учителейнедостаточной разработанностью личностно ориентированной технологии обучения педагогическому взаимодействию студентов педвуза.

В отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях изучены характеристики деятельности и поведения (Л.С. Выготский, Н. В. Кузьмина, C.JI. Рубинштейн, В. А. Сластёнин, А.И. ЩербаковР. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) [22,63,154, 163, 185, 15, 90,150], разработаны различные методологические и теоретические подходы к педагогической подготовке будущего учителя, что и позволяет изучить различные пути построения процесса обучения в педвузе (О.А. Абдуллина, Е. П. Белозерцев, В. И. Журавлёв, В.П. Кузов-лев, Н. В. Кузьмина, В. В. Краевский, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Р. С. Пионова, Т. С. Полякова, Г. С. Сухобская, В. А. Сластёнин, М. В. Шакурова, А. Н. Щербаков и др.) [1,12, 37, 56, 61,63, 66, 133, 137, 164, 184,188].

В настоящее время активно разрабатываются новые концепции и стратегии процесса обучения и педагогической подготовки студентов в личностной парадигме. В данном направлении продуктивно работают такие ученые, как Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, И. Б. Котова, Е. А. Крюкова, С. В. Кульневич, Т. В. Лаврикова, В.И. Лещин-ский, В. В. Сериков, Н. В. Соловьёва, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др. [21,49,52,60,69,72,82,162,165,194]. Их идеи дают возможность определиться в выборе концептуальных основ личностной ориентации при разработке темы исследования и построении процесса обучения студентов педагогическому взаимодействию.

Значительно расширились исследования в области дидактических форм и методов обучения в высшей педагогической школе, детально разработана система педагогических знаний, умений, навыков, которыми должен овладеть студент (О.А. Абдуллина, Алексюк А. Н., В. И. Журавлёв, В. А. Сластёнин и др. [1,4,37,51,164]).

Вопросам взаимодействия вообще и педагогического в частности посвящены работы Агеева B.C., Андреевой Г. М., Ананьева Б. Г., Бодалёва А. А., Котовой И. Б., Обозова Н. Н., Радионовой Н. Ф., Шиянова Е. Н., и др. [3,6,7,18,52,109,148−149]. Достаточно глубоко и подробно в исследованиях изучены вопросы взаимодействия в диадах и триадах «учитель — ученик», «учитель-родитель», «учитель — ученик — ученик» и т. д.- исследованы функции и структура педагогического взаимодействия, начат анализ феноменологии данного явления в педагогической практике. Продуктивные разработки обозначенных проблем могут служить основой для теоретического обоснования и практической реализации задач обучения студентов педагогическому взаимодействию в личностном образовании.

Формой любого взаимодействия, тем более педагогического, является общение. Общение как объект исследования вызывало и вызывает особый интерес у учёных различных направлений: философов, социологов, психологов и педагогов. Исследования по данной проблеме достаточно обширны и продуктивны, и это позволяет использовать их при разработке технологии обучения педагогическому взаимодействию. Общению посвящены работы А. А. Бодалёва, А. Б. Добровича, М. С. Кагана, В.А. Кан-Калика, Я. Л. Коломенского, А. А. Леонтьева, Мудрика А. В., Б. Д. Парыгина, И. И. Рыдановой и др. [19,35,43,45,50, 77,102,117,153].

Интересны и содержательны работы зарубежных и отечественных учёных по микроструктуре и технике общения (JI.M. Кроль, Е. JI. МихайловаА. Адлер, Э. Берн, Д. Ниренберг, Г. Калеро, А. Пиз и др. [59,197,15,107,134]).

В контексте темы нашего исследования представляют интерес работы, посвященные формированию индивидуального стиля деятельности, так как наряду с общением стиль является атрибутом взаимодействия, и вне его оно немыслимо, как немыслимо и самовыражение, самоактуализация личности. Проблемой формирования индивидуального стиля деятельности занимались и занимаются А. Б. Байметов, Е. А. Климов, А. К. Маркова, B.C. Мерлин, А. Я Никонова, Н. И. Петрова, М. Б. Прусакова и др. 10,55,95,96,106,124,144].

Зарубежными авторами подробно разработана типология стилей, признанная во всём мире (В .А. Адлер, Г. Олпорт, К. Левин [197,198]).

Представляют интерес труды Э. Берна, М. Вудкока, Д. Френсиса, В. Зигерт, JI. Ланг, посвященные приёмам и методам управления человеком своим состоянием, своими эмоциями и действиями [14,25,40].

Особенно значимы для нашего исследования работы В. П. Беспалько, В. В. Гузеева, Капустина Н. П., М. В. Кларина, В.И. Лещин-ского, Г. К. Селевко, М. А. Чошанова, Н. Е. Щурковой, Ф. Янушкевича и др. по педагогической технологии. [13,30,47,53,82,158,183,191,196]. В них отслежены и представлены педагогические технологии реализации различных концептуальных идей в педагогических системах, в том числе и в высшей школе. Идеи данных авторов продуктивно использованы в диссертационной работе.

Несмотря на достигнуть^ учеными и практиками успехи в обучении будущих учителей, имеются и нерешенные вопросы. Если достаточно глубоко разработаны профессиографические требования к педагогической подготовке студентов, если определены основные методологические подходы к обучению в системе высшего педагогического образования, то в меньшей степени разработана и обоснована технологичность «перевода» знаний в плоскость личностных смыслов, в поведенческие действия, в рефлексивную оценку (самооценку) и субъектный опыт.

Только в последние годы и преимущественно в теоретическом плане проблемы личностного смысла обучения, субъектной позиции, субъектного опыта студента как составляющих личностно ориентированной технологии разрабатываются основательно, но в вузовской практике для повышения качества подготовки будущих учителей почти не используются и не реализуются.

По данным Р. С. Пионовой и Т. С. Поляковой [133,137] за 8090 годы выявлено, что по таким показателям, определяющим профессионализм учителя, как общение, понимание ученика, эмпатия и другим, подготовка недостаточная. Хотя только необходимых педагогических умений, предложенных студенту для овладения, мы насчитали более двухсот. Для многих авторов педагогических разработок характерен экстенсивный путь. Предлагаются и другие варианты повышения качества обучения, но «механизм» интериоризации знаний в личностные образования и их последующая реализация остаётся вне поля зрения разработчиков педагогической технологии высшей школы. Процесс же обучения педагогическому взаимодействию в личностном педагогическом образовании рассматривается только в последнее время и то в нескольких работах [32,74,100,131], что совершенно недостаточно в современных условиях.

Всё вышеизложенное и определило выбор проблемы исследования: «Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании».

Объект исследования — профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя.

Предмет исследования — личностно ориентированный процесс обучения будущего учителя педагогическому взаимодействию.

Целью исследования является разработка и внедрение педагогической технологии, обеспечивающей субъектную направленность обучения студентов педвуза педагогическому взаимодействию.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что студента педвуза можно обучить такому педагогическому взаимодействию, которое позволит в дальнейшем квалифицированно и грамотно решать педагогические задачи, если: процесс обучения в условиях педагогической подготовки студентов педвуза будет функционировать как личностно ориентированный, системообразующим фактором которого будет служить субъектный опыт обучающихся, его генезисв процессе обучения будет использована проблемно-модульная конструкт-технология, обеспечивающая последовательное овладение студентами приемами перевода знаний в акты педагогического взаимодействия.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи:

1) выявить методологические, содержательные и процессуальные характеристики обучения будущих учителей, обеспечивающие положительную динамику развития субъектного опыта педагогического взаимодействия (в теории и на практике);

2) уточнить представление о понятиях «обучение», «педагогическое взаимодействие» и «обучение педагогическому взаимодействию» в контексте личностно ориентированного образования;

3) выявить содержание субъективного опыта взаимодействия будущих учителей как основы генезиса субъектного опыта педагогического взаимодействия и уточнить критерии оценки данного генезиса;

4) экспериментально апробировать технологию, адекватную личностному образованию и позволяющую обучать студентов педагогическому взаимодействию.

Методологической основой исследования явились концепции развития личности и личностной ориентации образования (Е. В. Бонда-ревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др) — теория педагогического общения (М.С. Каган, В.В. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, А. В. Мудрик и др.) — теория педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Бес-палько, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский и др.) — психолого-педагогическая теория деятельности и деятельностного развития психики (JI.C. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.) — теория педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В. А. Сластёнин, А. И. Щербаков и др.), а также идеи таких научных направлений, как феноменология, синергетика, педагогический менеджмент и др.

Кроме того, в качестве опорных идей рассматривались положения частнонаучной методологии, принципы и методы исследования и преобразования педагогической действительности, разработанные академиком В. И. Журавлевым [37]: принцип анализа проблемы исследования на основе П-образной концепции межнаучных связей педагогикипринцип обязательности разработки надёжных показателей и критериев эффективности нововведенийпринцип синхронизации исследований и внедрения в практику разработок по теме диссертации.

Для решения поставленных задач и проверки гипотетических положений использовался комплекс методов исследования. Анализ теоретических подходов к проблеме процесса обучения студентов педвуза, к проблеме педагогической технологии осуществлялся с помощью традиционных методов: конспектирование, тезирование, аннотирование, контент-анализ и т. д.

Изучение опыта педагогического взаимодействия на различных этапах работы проводилось методами включенного наблюдения, наблюдения-поиска, узкоспециального и дискретного исследования, рейтинга.

Использовались методы интуитивного и статистического прогнозирования, ранжирования.

В качестве основного применялся метод квазиэксперимента как наиболее адекватный и квазидеятельность как ведущая форма практической подготовки.

Для стартовой, промежуточной и итоговой диагностики результативности процесса обучения будущих учителей педагогическому взаимодействию использовались различного рода методики: тестирование, опрос, анкетирование, корреляционный анализ, лонгитюдный и монографический методы, метод панельного исследования и референ-тометрии и др.

Был применён и метод моделирования, который помог разработать образец содержания и структуры педагогического взаимодействия и с гносеологической целью обнаружить то, чему следует обучать будущих учителей.

В диссертационной работе использован и личный опыт автора как старшего преподавателя кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета, ведущего курсы «Педагогическая технология», «Личностно ориентированное обучение и воспитание" — «Педагогические теории и системы" — как методиста Учебно-воспитательного комплекса № 1 и гимназии № 1 г. Воронежа.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультеты физико-математический и русского языка и литературы ВГПУ, УВК № 1, гимназия № 1, педагогический лицей, школа-гимназия № 12 г. Воронежа. Всего на различных этапах исследования в состав испытуемых было включено более 300 студентов.

В проведении исследований можно выделить четыре этапа:

I этап (1989 — 1992, 1998;99 гг.) — поисковый. Этап изучения основного и нового массива научной литературы, анализ традиционной и инновационной систем обучения студентовизучение педагогического взаимодействия учителей в традиционной школе и учебных заведениях нового типа.

II этап (1995 — 1996 гг.) — аналитический. Этап изучения динамики и определения методологических основ процесса обучения студентов педвуза в условиях смены образовательной парадигмыразработка теоретических и технологических подходов к педагогической подготовке будущего учителя и формированию педагогического взаимодействияразработка программ и содержания педагогических курсов с экспериментальным материалом по обучению педагогическому взаимодействию. Начало квазиэксперимента.

III этап (1996 — 1998 гг.) — опытноэкспериментальный. Этап квазиэкспериментальной работы по внедрению проблемномодульной конструкт-технологии, анализ результатов обучения. Корректировка программы обучения в соответствии с промежуточными данными.

IV этап (1998 — 2000 гг.) — проверочно-заключительный. Этап контроля и апробации результатов обучения студентов педагогическому взаимодействию. Оформление материалов диссертационного исследования.

Следует отметить, что мы рассматриваем проблему обучения педагогическому взаимодействию только на примере предметов педагогического цикла.

Научная новизна исследования заключается в следующем: представлены и экспериментально проверены составляющие субъектного опыта взаимодействия, которые призваны обеспечить эффективность педагогического взаимодействия в будущей профессиональной деятельностиопределены критерии, позволяющие фиксировать динамику генезиса субъектного опытаразработана проблемно-модульная конструкт-технология, особенностями которой является модульное построение личностного процесса обучения педагогическому взаимодействию студентов педвуза на основе генезиса субъектного опыта взаимодействияавтором разработана система личностно-развивающих ситуаций, тренинговых заданий, апробированная в ходе исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: проанализированы концептуальные основы содержательной и процессуальной сторон обучения студентов педвуза в условиях смены образовательных парадигмуточнены понятия «педагогическое взаимодействие», «обучение» и «обучение педагогическому взаимодействию» в контексте личностно ориентированного образованиятеоретически обоснована и представлена общая структура личност-но ориентированного процесса обучения педагогическому взаимодействию.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что разработанная и экспериментально апробированная проблемно-модульная конструкт-технология внедрена в учебный процесс Воронежского государственного педагогического университетаматериалы диссертационного исследования использованы в работе с учителями при проведении тренингов, практических занятий по педагогическому взаимодействию.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается личностно ориентированной методологией, современными отечественными и зарубежными достижениями педагогической и психологической науки, использованием комплекса методов исследования, адекватного целям и задачам диссертационной работы, оперированием репрезентативными данными, длительной квазиэкспериментальной работой и лонгштодом.

На защиту выносятся следующие положения: 1) понятие, сущность и особенности обучения студентов педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании. Личностно ориентированное образование предполагает такое обучение будущих учителей, которое обеспечивает все условия для становления и развития профессиональной субъектно-сти. Генезис таких компонентов субъектного опыта взаимодействия как установки, личностные смыслыпонятия, представления, образы предметовоперации, приёмы, правила выполнения является основой процесса обучения педагогическому взаимодействию, а личностно-развивающие педагогические ситуации его процессуальной составляющей.

2) проблемно-модульная конструкт-технология адекватная специфики личностно ориентированного образования, которая призвана реализовать генезис субъектного опыта педагогического взаимодействия у будущих учителей. Данная технология представляет собой развивающую систему, основным средством которой является модуль — самостоятельный логически завершенный, дидактически обеспеченный блок с соответствующей ему смыслопоисковой деятельностью, рефлексивным управлением и набором знаний, умений по самоорганизации, саморегуляции в овладении педагогическим взаимодействием, что в сумме и составляет некоторое системное качество обучения. Модульное построение конструкт-технологии предопределяет динамичность, мобильность функционирования данного процесса при сохранении его содержательной логики.

Апробация результатов исследования.

Текущие материалы исследований, основные положения и выводы по промежуточным и итоговым результатам сообщались на заседаниях кафедр педагогики МОПИ (г. Москва), ВГПУ, на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов ВГПУ (ВГПИ) — на межвузовской научно-практической конференции (1998 г.) — на межрегиональной научно-методической конференции и заседании Учебно-методического Совета по работе со студентами-заочниками в г. Пятигорске (1989г.) — на научно-практической конференции вузов Центральной России в г. Липецке (1990 г.) — на II Международной научно-практической конференции «Образование XXI век: гармонизация образования — формирование одухотворённой личности» в г. Воронеже (1997г) — на педагогических Советах, семинарах-совещаниях учителей Воронежа и Воронежской областина научно-практических конференциях в УВК № 1 и гимназии № 1 (1994;99 гг.).

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения и списка литературы. В тексте содержатся таблицы, схемы.

Выводы по II главе В соответствии с представленными в первой главе моделью и технологией обучения студентов педагогическому взаимодействию произведена апробация разработанной проблемно-модульной конструкт-технологии. Содержание представленных модулей призвано обеспечить генезис субъектного опыта взаимодействия до уровня педагогического (высокого) и реализовать возможности личностно ориентированного процесса обучения.

В качестве критериев развития субъектного опыта педагогического взаимодействия выделены следующие: студент — референтное лицо для группыэффективность взаимодействияобоюдный интерес друг к другуадекватность оценок и самооценоксогласованность в действияхизменение способов поведения и действий друг друга;

Опытно-экспериментальная работа проходила методом квази-эквперимента и строилась на диагностической основе. В качестве диагностических средств использовались типы данных и источники диагностических процедур в рамках модулей «вход» и «выход». В результате диагностического обследования были сделаны выводы об исходном и конечном уровнях развития субъективного и субъектного опыта взаимодействия. Процесс генезиса субъектного опыта педагогического взаимодействия обусловил логику этапов обучения, каждому из которых согласно модулю соответствовала своя система средств и методов обучения в условиях личностно-развивающих педагогических ситуациях.

Результаты опытно-экспериментального исследования, показали, что проблемно-модульная конструкт-технология является технологией, обеспечивающей генезис субъектного опыта педагогического взаимодействия в процессе обучения, ориентированном на личность. Она нацеливает и преподавателя, и студента на организацию такого взаимодействия, которое отвечает и требованиям профессии, и нуждам субъекта и не противоречит их индивидуальностям.

На основе данной конструкт-технологии были организованы разнообразные занятия, осуществлено рефлексивное управление и коррекция генезиса опыта взаимодействия. При этом преподавателю удалось, оставаясь на гуманистических позициях, использовать все возможности процесса обучения для творческого преобразования будущим учителем своего субъективного опыта взаимодействия. В результате у студентов наблюдалась устойчивая тенденция к повышению уровня развития субъектного опыта педагогического взаимодействия, что в целом подтверждает гипотезу исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В ходе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы проведённое исследование показало, что обучение будущих учителей педагогическому взаимодействию возможно, если процесс обучения функционирует как личностно ориентированный и обеспечивает в условиях проблемно-модульной конструкт-технологии генезис субъектный опыт взаимодействия.

Так, первая задача была решена благодаря обращению к парадигме личностно ориентированного образования, основным понятием которой является личность как цель, результат и субъект образования.

Главными ориентирами построения процесса обучения педагогическому взаимодействию послужили субъектный опыт личности как системообразующий факторопыт взаимодействия как целостное личностное образованиерефлексивное управление как средство обучения и адекватная технология.

Исходя из идей И. С. Якиманской о том, что обучение, будучи системой педагогических воздействий, не противоречит идеи личностной ориентации, если «окультуривает» субъектный опыт и обеспечивает его развитие, а также идей В. В. Серикова и Е. А. Крюковой о личностно-развивающей ситуации как процессуальной характеристике обучения, мы сочли возможным определить понятие «обучение» как процесс функционирования личностно-развивающих педагогических ситуаций, где средствами рефлексивного управления обеспечивается генезис субъектного опыта взаимодействия будущего учителя, позволяющего ему в дальнейшей профессиональной деятельности осуществлять личностные контакты и субъектную направленность образования.

В контексте данного определения и с учётом процессуальной динамике нами разработана и структура процесса обучения. Выглядит она следующим образом: цель — развитие субъектного опыта взаимодействия до уровня педагогическогомотив — личностный смысл в развитии субъектного опыта взаимодействия через такие операции, как оценивание, означивание, осмыслениесредство — рефлексивное управлениеусловие — адекватная технология, позволяющая опираться в обучении на такие личностные механизмы, как самоорганизация, саморегуляция, самосознание и смыслопоисковая деятельностьрезультат — опыт педагогического взаимодействия.

Уточнено также представление о педагогическом взаимодействии и особенностях его трактовки в контексте личностно ориентированного образования. Ретроспективный анализ показал, что педагогическое взаимодействие рассматривалось как взаимодействие в диадах и триадах «учитель-ученик» и «ученик-учитель-ученик», а общение как его форма в пределах информационно-коммуникативной функции. В отличие от традиционной парадигмы личностная оперирует иными представлениями о педагогическом взаимодействии. Оно трактуется как целостное развивающееся личностное образование, которое обеспечивает единство духовного и практического, предметного и межличностного, субъектного, содержательно-целевого, организационного и результативного в отношениях с людьми. Исходя из вышеизложенного, данное понятие нами обозначено следующим образом: педагогическое взаимодействие есть интегральная характеристика, обеспечивающая взаимообусловленные личностные контакты, имеющие следствием изменения субъектов процесса обучения.

Проведённый анализ позволил сформулировать и ведущее понятие нашей работы «обучение педагогическому взаимодействию» как процесс функционирования личностно-развивающих педагогических ситуаций, где средствами рефлексивного управления обеспечивается генезис субъектного опыта взаимодействия будущего учителя, позволяющего ему в дальнейшей профессиональной деятельности осуществлять личностные контакты и субъектную направленность образования.

В ходе диагностического мониторинга подтвердилось предположения о том, что содержание субъективного опыт взаимодействия репрезентативно для обучения педагогическому взаимодействию будущих учителей.

Изучая эволюцию понятия «педагогическая технология», мы выяснили, что ещё несколько десятилетий назад оно определялась главным образом внешними факторами: разработкой новых средств коммуникаций, методическими условиями и т. п. Но в контексте личностной парадигмы при наличии такого важного фактора, как невозможность идентификации цели по точным подсчётам, меняется само понимание педагогической технологии. Оно трактуется как определённая деятельность, где только соответствующая ей законосообразная теория и должна привести к результату. Признав в качестве ведущей теории личностно ориентированного образования, мы разработали проблемно-модульную конструк-технологию.

Основу данной технологии составляют модули, проблемное содержание которых объединено идей генезиса субъектного опыта взаимодействия и его трансформации в опыт педагогического взаимодействия, а технологическими единицами являются личностно-развивающие ситуации, а также диалог, задача-коллизия, игра и др.

Для обучения будущих учителей педагогическому взаимодействию в рамках разработанной технологии были выявлены составляющие субъектного опыта взаимодействия, критерии его генезиса. В качестве составляющих субъектный опыт педагогического взаимодействия были взяты: установки, личностные смыслы: принятие человека таким, каков он есть на самом деледоверие, независимость, взаимопознание, взаимовлияние, взаимопонимание, взаимопринятие и установление личных контактовсрабатываемость и совместимость, сопереживание, сочувствие, соучастиедоброжелательностьсодействие — стремление оказать действенную помощь другому человеку, возникшее на почве общих переживанийпонятия, представления, образы: сотрудничество, соглашение и диалогпартнёрствовзаимное затруднение, взаимное облегчение, одностороннее затруднениестатус личностиавторитет педагогафасилитация, отражённая субъективность (представляемый образ, который не менее эффективен, чем реальный человек) — эмпатияоперации, приёмы, правша выполнения действий: дискуссии, обсуждение, умение вступать в диалогумения (способность) производить смысловые преобразования в себе и другихпрезентовать себя, репрезентировать себяумение выслушивать другую сторонуобмен репликами, в содержании которых есть ассоциацииспособ задавания вопросов, способ уточнения пониманияимитируемые действия, поддерживающие действия.

Данные составляющие легли в основу содержания личностно-развивающих ситуаций, тренингов, занятий.

Как показали наши исследования, успешное обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию возможно, если оно базируется на личностно ориентированной методологии и организовано в рамках проблемно-модульной конструкт-технологии как процесс личностно-развивающих педагогических ситуаций, где средствами рефлексивного управления обеспечивается генезис субъектного опыта взаимодействия. Если в начале квазиэкспериментального исследования мы имели только 40% студентов, имеющих достаточный субъективный опыт для осуществления педагогического взаимодействия, то к концу работы высокого и достаточного уровня развития субъектного опыта педагогического взаимодействия достигли 70% будущих учителей. Сократилось число студентов, имеющих низкий уровень развития субъектного опыта педагогического взаимодействия (с 25% до 7%) и испытывающих трудности во взаимодействии (с 27% до 6%). Значительно улучшились показатели самоэффективности: от +27 до + 38 в сфере деятельности и от +5 до +11 в сфере общения.

Сравнение тенденций в развитии индивидуального стиля взаимодействия у будущих учителей до и после квазиэксперимента показало, что у 48% студентов произошла переориентация на демократический стиль, который способствует не только успешной педагогической деятельности, но и самореализации.

Лонгиподное исследование выявило, что выпускники, обучающиеся педагогическому взаимодействию по проблемно-модульной конструкт-технологии, органичнее вписываются в сложные условия профессиональной деятельности, легче преодолевают адаптационные трудности, не останавливаются в саморазвитии.

Корреляционный анализ позволил также обозначить некоторую закономерность: на развитие субъективного опыта педагогического взаимодействия студентов влияет ряд факторов: достаточный уровень интерналь-ности (ответственности) за умения, действия, способы взаимодействияадекватная самооценка, самоуважение, самоэффективностьдостаточная степень обобщенности, освоенности, развернутости действий в составе субъектного опытагуманистическая направленность личности.

По-видимому, наличие «Я — концепции» является решающим в установке на развитие субъектного опыта педагогического взаимодействия в процессе профессионального обучения.

К сожалению, нам не удалось создать условие для успешного обучения всех студентов.

Даже при наличии достаточного уровня развития такой составляющей субъектного опыта как установки и понятия, но при отсутствии достаточной самоэффективности эти студенты не могут осуществлять педагогическое взаимодействие на должном уровне, в лучшем случае они готовы к общению по заданному образцу без учета меняющейся ситуации.

Это можно объяснить тем, что не все студенты обладают ярко выраженной установкой на саморазвитие, на преодоление трудностей взаимодействия.

Таким образом, наши предположения о возможности успешного обучения студентов педагогическому взаимодействию подтвердилось.

Проведенное исследование позволяет дать и некоторые рекомендации: обучение студентов педагогическому взаимодействию правомерно рассматривать как ведущую составную часть педагогической подготовкина теоретических и практических занятиях по педагогике, вне зависимости от курса и контингента студентов, следует актуализировать проблемы педагогического взаимодействияпрактиковать разрешение педагогических ситуаций методом тренинга, диалога, рефлексии, игрынеобходимо осуществлять диагностику саморазвития с последующим проектированием путей и средств совершенствования субъектного опыта взаимодействияцелесообразно строить обучение педагогическому взаимодействию в контексте проблемных модулей, которые могут служить основой для технологической структуры процесса рефлексивного управления.

Мы отдаем себе отчет в том, что описанные теоретические положения и основанная на них проблемно-модульная конструкт-технология — это лишь один из возможных путей организации процесса обучения педагогическому взаимодействию.

При личностно ориентированном подходе к развитию личности само развитие трактуется как рост совершенства человека в разрешении актуальных для него жизненных и профессиональных проблем, как генезис субъектного опыта, который личность последовательно обретает в жизнедеятельности. При этом одной из составляющих такого роста является совершенствование человеком своего субъектного опыта, в том числе и опыта взаимодействия. Для успешного личностного и профессионального развития будущего учителя процесс обучения должен непротиворечивым образом соединять в себе на основе гуманизма как трансляцию общечеловеческого опыта взаимодействия, эффективное учение, так и творческое преобразование студентом своего субъектного опыта взаимодействия. В этой связи дальнейшего специального исследования требуют отдельные составляющие субъектного опыта взаимодействия и их трансляция в личностные образования учащихсявлияние личности учителя на развитие опыта взаимодействия учащихся и т. д. Достаточно перспективной являются дальнейшая методологическая разработка личностного опыта педагогического взаимодействия и его реализация в профессиональной деятельности, но это уже предмет другого исследования.