Сравнение в детской речи: Конец ХХ в

§ 1. Теоретические аспекты изучения сравнения в онтогенезе речи.

Тема данного исследования «Сравнение в детской речи» необходимо предполагает изучение теоретических работ, во-первых, в области онтолингвистики (теории детской речи), во-вторых, в области теории сравнения.

Онтолингвистику определяют как развитие речи ребенка от периода го-лофраз и в течение всего детского возраста. С некоторой долей условности мы будем считать замыкающей возрастной границей период пубертата, то есть рассматривать речь 12-летних респондентов как последнее проявление детской речи.

С развитием онтолингвистики научная общественность признала правоту В. А. Богородицкого, И. А. Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щербы, А. А. Реформатского, призывавших к изучению детской речи. Глубокое объяснение ряду распространенных в речи детей явлений дал К. И. Чуковский. Непреходящая научная ценность книги «От двух до пяти» выявилась в последние десятилетия со всей определенностью. Современные лингвисты по-новому смотрят и на заслуги А. Н. Гвоздева, проследившего и описавшего основные этапы онтогенеза речи, исследуя речь своего сына Жени Гвоздева.

А.Н.Гвоздев указывает на основные особенности детского языка: 1) детский язык представляет собой эволюцию языка, направляемую воздействием языка окружающей среды- 2) по отношению ко многим группам языковых явлео нии усвоение детьми родного языка проходит со строгой закномерностью и характеризуется у разных детей одними и теми же чертамиэта особенность говорит о том, что усвоение родного языка определяется такими общими психофизиологическими условиями, которые действуют одинаково у всех людей и которые поэтому кладут свой отпечаток и на структуру языка /Гвоздев, 1961: 9/.

А.Н.Гвоздев не употреблял термин «психолингвистика», появившийся значительно позднее, однако А. Н. Гвоздев был первым, кто открыл и описал такие явления детской речи, которые впоследствии были признаны псхолингвистическими универсалиями. Процессы, протекающие в детской речи, проще, чем в речи взрослых, доступнее для изучения, поэтому в качестве аналога модели речевой деятельности взрослых в психолингвистике рассматривается детская речь.

В.А.Федосов соотносит выделенные американским психолингвистом Д. И. Слобиным психолингвистические универсалии с ранее сделанными выводами А. Н. Гвоздева. 1) Содержание речи предшествует ее форме (у А. Н. Гвоздева обоснование решающей роли семантики в усвоении грамматических явлений и, в частности, в последовательности и «прочности» их усвоения, составляет пафос его работы). 2) Первыми маркируются понятия, доступные сознанию, например, отношение «глагол-объект» (делаются ссылки на А.Н.Гвоздева). 3) Постформы усваиваются раньше преформ (у А. Н. Гвоздева — окончания существительных усваиваются раньше предлогов). 4) Порядок слов отражает порядок понятий (см. у.

A.Н.Гвоздева: на последнее место в предложении ставится слово, усвоенное позже) /Федосов, 1987: 159−160/. Лингвистическое наследие А. Н. Гвоздева сыграло положительную роль в становлении современной психолингвистики.

Отечественными и зарубежными исследователями рассматриваются различные аспекты речевого развития ребенка: фонетика и интонация (Б.Е.Арама, Г. М. Богомазов, Т. Л. Фридман, А.М.Шахнарович), лексика и семантика (Г.Р.Доброва, Е. С. Кубрякова, С. И. Сазонова, С. И. Снопкова, В.К.Харченко), грамматика (Е.П.Акимова, А. А. Леонтьев, С. Н. Цейтлин, Р. Браун), развитие синтаксиса и семантики (С.Аврутин, Н. К. Онипенко, Н. Хомски), речевое общение (Р.Д.Аванесян, Т.А.Круглякова), диагностика речевого развития (Т.Г.Визель, Г. С. Гуменная, Е.А.Логинова), развитие словаря (Д. Б. Эль конин, А. В. Захарова,.

B.К.Харченко).

В последнее время интенсивно изучаются так называемые детские инновации — речевые факты, представляющие собой нарушение действующей в современном языке литературной нормы. Выясняются лингвистические причины детских инноваций, что проливает свет на сложность взаимоотношений между системой и нормой в современном языке.

Специфика детской речи состоит в том, что ребенок еще не владеет всей системой языка, его словарный запас недостаточно богат, ребенок не видит сложную связь всех сторон языковой системы, для него непонятны значения многих языковых единиц. Вместе с познанием мира дети творчески познают язык, его составные части, закономерности, дети активны в своем отношении к языку. «Ребенок нащупывает отдельные языковые закономерности, но в его собственной речи они не всегда действуют правильно, то есть в соответствии с нормами литературного языка» /Радзиховская, 1969:74/. Эти «неправильности» в детской речи исключительно важны для исследователя: они раскрывают закономерности языка, в силу которых возможен тот или иной речевой нонсенс. Мы будем постоянно сталкиваться с этими «неправильностями» при описании детских сравнений.

Речь окружающих для ребенка — это лишь «беспорядочный, случайный образец» («а completely random haphazard sample»), который представляет собой не более как сырье для проверки и испытывания на нем заложенной в ребенке «лингвистической компетенции» /ТерМинасова, 1969:109−110/.

Ребенок сам творчески создает свой язык в соответствии с внутренними и врожденными способностями, сам создает все новые теории структуры языка, модифицируя и отбрасывая старые теории по мере своего движения вперед" /Д.Слобин, Дж. Грин, 1976:85/. Дети не имитируют речь взрослых. Примеры имитации, приводимые Беллуджи-Клима, заставляют предположить, что дети и не могут имитировать структуры, которые они не в состоянии построить сами.

В создании своего арсенала сравнительных конструкций, как мы постоянно убеждались в процессе проводимого исследования, ребенок идет дальше взрослого, и по форме, и по содержанию расширяя традиционные рамки сравнительных конструкций.

Ребенок учится языку у взрослых, усваивает язык на основе интуитивного анализа речи взрослых, говорящих правильно, то есть в соответствии с действующей языковой нормой, но ребенок, тем не менее, время от времени употребляет слова и формы, которые не предусматриваются нормативным языком. Язык как устройство, ответственное за порождение речи взрослых, и язык как устройство, ведающее за порождением речи ребенка, не вполне тождественны.

Для того чтобы языковая единица перешла из языка взрослых в язык ребенка, она должна обладать рядом важных качеств: ребенок должен понимать ее содержаниеплан выражения должен быть достаточно стандартным, типовым для того, чтобы единица могла быть вычленена из синтагматического ряда. Одним из самых существенных качеств языковой единицы, способствующим усвоению ее ребенком, является степень ее системной закрепленности как в плане содержания, так и в плане выражения. Каждая новая единица должна находиться в ясных для ребенка системных связях с другими, уже усвоенными однотипными единицами. Безусловно прав В. А. Виноградов, утверждая: «Нормой детской речи является сама усвоенная система: и эта норма представляет собой неосознанную гипотезу о системе и норме языка взрослых, к которому ребенок постепенно приближается» /Виноградов, 1983:62/.

Ребенок приходит к категории значения через первые воспринятые им и осмысленные им акты речи, через высказывания, а не отдельные знаки, которые лишь постепенно вычленяются из речи. Точно так же возникновение речи — это первые предложения ребенка, а не первые слова как таковые. Речевая деятельность ребенка внешне начинается со слова, но по сути — с высказывания.

Говоря о возникновении некоего протоязыка у маленького ребенка, М. Хал-лидей обращает внимание на то, что из четырех примарных функций, с которых начинается речь вообще, две из них имеют коммуникативную направленность — это функция волеизъявления («Я хочу это») и сочетание эмоций и просьбы («Сделай это») /Халлидей, 1978: р.540 и сл./. В книге «Эгоцентрическая речь» Ж. Пиаже утверждает, что ребенок «говорит лишь о себе и не пытается встать на точку зрения собеседника» /Ж.Пиаже, 1981:184−185/, а «мы полагаем, — пишет Е. С. Кубрякова, -ф на основании первых записей речи ребенка как раз обратное: у него прослеживается явное желание наладить контакт, вступить в общение и/или заставить собесед ника выполнить его просьбу. Дети любят комментировать имеющую место ситуа цию, часто выражают желание изменить ее и просят об этом собеседника» /Кубрякова, 1987:9/.

О раннем возникновении и развитии речевых актов говорят и известные исследователи детской речи Г. Кларк и Е.Кларк. Они также утверждают, что в очень раннем возрасте дети создают речевые ситуации двух типов: утверждения и просьбы /Г. и Е. Кларк, 1984:356/.

Наблюдая за становлением речи ребенка, психолингвисты пришли к следующим теоретически ценным выводам: 1) когнитивные способности ребенка опережают его речевое развитие- 2) существуют возможности невербальных типов мышления- 3) не обязательна связь познавательных процессов с речевой деятельностью- 4) у речевой деятельности есть определенная структура, то есть процесс становления речи делится на различные этапы- 5) эта структура изоморфна структуре других типов деятельности (предметной, наглядной, опытной) — 6) изоморфизм позволяет установить известную иерархию усваиваемых категорий, последовательность в овладении ими, так как ребенком быстрее усваиваются те понятия, которые имеют аналоги в знакомой деятельности. «Язык, — пишет Д. Слобин, — не обеспечивает, по нашему мнению, готовую „решетку“ или призму, через которую ребенок воспринимает мир. Скорее, эта решетка создается в процессе развития интеллекта, то есть в результате действий ребенка в окружающей среде и интериори-зации этих действий, создающих операциональные структуры» /Слобин, 1984:143/.

Детская речь — важный аспект постижения языка, поэтому интерес лингвистов к детской речи не случаен.

Исследования детской речи, — справедливо подчеркивает А.М.Шах-нарович, — могут существенно расширить наши представления не только об овладении языком, но и о самом языке, о его функционировании в речевой деятельности, не только о становлении познавательных и других психологических процессов, но и об их строении, расширить наши знания о человеке вообще" Шахнарович, 1979: 5−6/.

Изучение детской речи важно для того, чтобы помогать формировать её и в дошкольные, и в школьные годы, чтобы предупредить речевые ошибки. Изучать детскую речь, начиная с первых слов ребенка, валено и для того, чтобы понять характер языка: в реализации речи детьми хорошо проявляется нормативность языка. Находясь в окружении определенной речевой среды, ребенок усваивает языковые единицы, но комбинирует их и использует часто по-своему. Однако в механизме реализации языковых средств в речи у разных детей есть нечто общее, основанное на свойствах языка. Закономерности освоения языка, повторим и подчеркнем эту мысль, являются общими у всех детей. Изучение детской речи — одна из актуальнейших задач лингвистики: в речевом развитии ребенка отражаются и законы языка, и особенности разговорной речи, и закономерности развития мышления, познания окружающего мира.

На основе всего вышеизложенного следует отметить, с одной стороны, интенсивное (особенно в последние годы) исследование различных сторон детской речи, а с другой стороны — отсутствие специальных работ, посвященных исследованию тропов в речи детей, в частности исследования столь важного гносеологического феномена, каким является сравнение в общем строе формирования языковой личности. Отсутствие монографических работ по сравнительным конструкциям в детской речи тем более удивительно, что фигура сравнения является едва ли не одной из самых исследованных в семантическом синтаксисе, и мы не можем не дать хотя бы беглого обзора тех лингвистических работ, в которых так или иначе рассмотрена категория сравнения.

Сравнением называется художественное сопоставление одного предмета с другим, придающее описанию особую наглядность, изобразительность. Л. Н. Толстой назвал сравнение одним «из естественнейших и действительнейших средств для описания» /Толстой, 1955: 6/. «Сравнение — стилистический прием, основанный на образной трансформации грамматически оформленного сопоставле % ния» /Русский язык, 1979: 387/.

Ведь сравнение — это подчеркнутая форма сопоставления с внешне, то ест морфологически выраженными признаками его" /Виноградов, 1976: 409/. «П< сравнением разумеется сопоставление описываемых лиц, характеров, событий, картин с образами, которые в большинстве случаев хорошо знакомы читателю. В результате этого сопоставления изображаемое как бы конкретизируется, становится более очевидным и выразительным» /Ефимов, 1961: 491/. Сравнение, как пишет А. Н. Веселовский, «это уже прозаический акт сознания, расчленившего природу ."/Веселовский, 1989: 146/.

Сущность сравнения, таким образом, состоит в сопоставлении двух или нескольких названных предметов, явлений, действий, качеств, имеющих близкие или одинаковые признаки. При этом понятия, которые сопоставляются, сохраняют свою самостоятельность, не сливаются в единое понятие, а поэтому и семантика сравниваемых слов не изменяется. Слова сохраняют свою самостоятельность, и в передаче сравниваемых предметов совмещаются два представления.

В отечественной лингвистике и литературоведении более ста работ, в которых исследовались различные формы сравнений, функционально-стилистическое своеобразие этого образного средства, специфика этого приема в системе художественного текста, а также устойчивые, воспроизводимые сравнения.

Так, предложные формы выражения сравнений рассмотрены Е.В.Скво-рецкой, Е. Т. Черкасовой, Н. А. Широковой. Анализ предикативных сравнений содержится в работах Р. С. Иткиной, А. П. Сазонова. Исследованию и классификации сравнительных оборотов и сравнительных отношений в системе русского языка посвящен ряд работ В. С. Беловой, Э. С. Войновой, И. С. Дмитриевой, А. Ф. Кулагина, Л. А. Киселевой, Н. Т. Мальшаковой, В. В. Павловой, А. Ф. Прияткиной, А. Г. Руднева. Лингвисты С. Г. Ильенко, ЛА. Киселёва, И. К. Кучеренко, А. П. Сазонов, М. И. Черемисина, Н. А. Широкова исследовали сложные конструкции с семантикой сравнения.

Во многих работах описывались сравнительные союзы: на фоне других подчинительных союзов — М. Л. Вансалова, В. Н. Рогова, И. П. Чередниченко, Е. Т. Черкасоватолько союзы сравнения — Ф. М. Палевскаямодальные союзыА.П.Сазонов, семантические отношения между союзами сравнения — Ю. Д. Апресян, синонимия простых сравнительных конструкций — В. И. Кононенко, Г. Г. Полищук.

В лингвистической литературе немало исследований, посвященных историческим вопросам синтаксиса русских сравнений (см. работы В. И. Кодухова, Л. И. Котельниковой, М. В. Ляпон, Е. С. Скворецкой, Н. А. Широковой и др.).

Функционально-стилистический подход к сравнению теоретически обоснован акад. В. В. Виноградовым. Этот подход предполагает оценку сравнений на фоне других тропеических средств языка. Такая характеристика сравнений дана также в работах И. Б. Голуб, Д. Э. Розенталя, А. И. Ефимова, Р. Д. Кузовихиной, М. Н. Кожиной, А. Т. Рубайло, А. И. Федорова и др. На материале художественных произведений специфика сравнений рассматриваласьТ.Н.Бастрыкиной (проза Вс. Иванова);

— В. П. Вомперским (проза М.Ю.Лермонтова);

— В. П. Ковалевым, Б. А. Беловой, М.П.Плющ-Высокопоясной (произведения A.M. Горького);

— Н. А. Кожевниковой (проза Е. Замятина) — -В.В.Каменской (произведения Н. Гумилева) — -М.И.Черемисиной (роман Л. Н. Толстого «Война и мир»);

— Е. Н. Некрасовой и М. А. Бакиной (произведения современной русской поэзии) и др.

Фразеологический подход к исследуемому материалу позволяет выявить, систематизировать и теоретически осмыслить идиоматичные сравнения. В этом направлении работали В. Ф. Мейеров, З. Е. Смерчко, В. М. Огольцев, М.И. Черемиси-на.

В общей теории сравнения в отечественной лингвистике остается еще много нерешенных или во всяком случае спорных вопросов. Выделим из них те, которые мы не можем обойти при квалификации детских высказываний, содержащих сравнительные конструкции, и по которым хотелось бы заранее уточнить собственную исследовательскую позицию.

1. Является ли сравнение чисто семантической категорией.

Этот вопрос неминуемо возникает в процессе сбора материала, поскольку идея сравнения в большей или меньшей степени присутствует не только там, где есть формальные показатели ситуации сравнения (союзы КАК, КАК БУДТО и др., метаслова и т. д.), но и там, где таких показателей нет или они слабо представлены. Даже в элементарном предложении «Сегодня тепло» можно обнаружить имплицитное сравнение «Сегодня теплее, чем вчера», однако сравнения такого типа мы рассматривать не будем. Не без сожаления мы оставляем в стороне около 200 детских высказываний, в которых семантика сравнения завуалирована в форме окказиональных или узуальных относительных прилагательных.

— Мама, купи мне обручный поясок /7/;

— Я свою шапку буратинную и не ношу /7/- - У меня продавцовый перерыв /7, 6/- - Мне нравится моя ресторанная музыка /7, 8/- - Эта тетя мужчинская /7, 9/.

— Это у меня магазинные весы /5, 11/- - У нас в Белгороде южная погода уже целый месяц /6, 5/- - Света хорошая, добрая, только взгляд у нее стариковский /6, 9/- - После подстрижки ноги у него (пуделя) стали лебединые /6, 10/- - Вид у них петушиный, глаза мышиные /11, 10/. Семантику этих прилагательных целесообразнее рассматривать в процессе изучения всего класса прилагательных в детской речи.

Сказанное относится не только к прилагательным. Когда ребенок говорит о сверстнике: «Смотрит глазами учителя», то здесь тоже присутствует сравнение, но и эти факты мы рассматривать не будем.

В своем исследовании мы опираемся на сравнения, имеющие формальные показатели (являющиеся элементами сравнения), которые служат исходной базой для выделения классов. Отказавшись от описания слабо выраженных сравнительных смыслов, мы тем не менее не получаем идеально чистый и четкий материал, потому что категория сравнения представляет собой достаточно объемное функционально-семантическое поле, включающее в себя и грамматические, и лексические показатели сравнения (см. §§ 1−6 главы I). Данное поле отличается и своим значительным объемом, и динамизмом.

2. Являются ли сравнение и метафора самостоятельными тропами. Правомерно ли утверждение, что метафора — это сокращенное сравнение.

В системе традиционных понятий литературоведения и лингвистики не сложилось четкого определения сравнения и метафоры. Определения, данные Л. И. Тимофеевым, Б. В. Томашевским, Г. А. Абрамовичем, Д. Э. Розенталем, не содержали конкретных указаний на разграничительные признаки сравнений и метафор.

Сравнение и метафору практически не отделял Аристотель: «И сравнение -(своего рода) метафораони различаются незначительно ., ведь они и суть метафоры. Так что обороты, одобренные как метафоры, очевидно, будут и сравнениями, а сравнения, лишась (одного только) слова (как) — метафорами» /Аристотель и античная литература, 1978:179/. Как сокращенное сравнение рассматривалась метафора и Гегелем.

Для того чтобы разграничить эти приемы, необходимо зафиксировать между ними общность, которая «усматривается в единстве функции, в том, что и то и другое позволяет охарактеризовать объект качественно иначе, чем это можно сделать прямым, авто логическим способом (термин С. Гончаренко)» /Черемисина, 1976:3/. Близость этих понятий, таким образом, основана на единстве функций (сравнение — процесс ассоциаций по сходству, метафора — употребление «слов и выражений в переносном смысле на основании сходства, аналогии» /СЛТ, 1966:231/. Важен и другой вопрос — анализ средств, которыми располагает язык для выражения этих категорий. Сравнение, например, может быть выражено морфологическими, синтаксическими и лексическими средствами. И в сложноподчиненном предложении с сравнительным придаточным сравнение не может быть понято на основе анализа только отдельно относящихся сюда слов, каждое из этих слов употреблено в прямом (в основном) значениидва сопоставляемых предмета, явления, признака представлены раздельно в логически двучленной конструкции. Значение сравнения в данном случае выражается не в одном слове, а с помощью грамматических средств, в конструкции сохраняются оба элемента новой смысловой структуры.

Нельзя признать бесспорным положение о том, что метафора — это сокращенное сравнение. Далеко не каждое сравнение может быть сокращено в метафору, и далеко не каждая метафора может быть превращена, развернута в сравнение (сравнительные конструкции типа «глазки кругленькие, как у человека», «я лечу, как парашют», «глаза как крылья», «он (щенок) похож на каракуль» невозможно трансформировать в метафору, и наоборот, метафоры типа «ветер кричал, вздыхал», «степь дремала» трансформировать в сравнение).

Не переходят в метафору также сравнения с индивидным объектом: не порождают метафоры имена собственные, хотя они и могут приобрести нарицательный смысл. Источником метафоры не являются сравнения, выраженные одним классом объектов, потому что внутриродовое сходство обычно не создает образа. Например, «Земляника по виду почти как клубника» или «Земляника похожа на клубнику» — подобные предложения не приводят к метафоризации значения соответствующих слов.

Не сокращаются до метафоры и сравнения, которые требуют экспликации сближаемых свойств. Например: «Мальчик был красен, как вареный рак. — Мальчик был вареный рак» /Арутюнова, 1983:10/.

Различие этих понятий состоит также в том, что сравнение в чисто лингвистическом аспекте — это синтаксически или морфологически членимая конструкция, а метафора — это даже не новое слово, а его новая, «вторичная» /Курилович, 1955:78/ семантическая функция.

Кроме перечисленных различий сравнения и метафоры, Н. Д. Арутюнова называет еще следующие различия /Арутюнова, 1983:6−8/.

Сравнение (подобие).

1. Может быть преходящим.

2. Процессуально (скалярно).

3. Может указывать на градуированный признак (очень похож).

Метафора.

1.Дает константную характеристику предмета.

2. Содержит фактуальное суждение.

3. Указывает на неградуированный.

4. Может быть больше или меньше.

5. Допускает синтаксическое распространение признаковыми словами (Она красива и свежа как весна. Она красотой и свежестью напоминает (похожа на) весну. Она подобна весне по красоте и свежести).

Таким образом, понятия «метафора» и «сравнение» — понятия близкие, но нетождественные. «Мы понимаем метафору как семантический сдвиг, который испытывает словесная форма (слово или группа слов) в специфическом лексическом окружении, исключающем буквальное понимание.» «В противоположность этому сравнение трактуется нами как конструкция, как некоторая общая схема построения сложного знака, который несет в себе компаративную функцию независимо от внешнего окружения» /Черемисина, 1976:4/. «Но здесь от формальных запретов мы сделали шаг в сторону семантических фильтров, определяемых природой вещей, и тем самым вышли в область, не подлежащую ведению лингвистики. Сравнение доступно любому наблюдательному человеку, метафора — только мастеру» /Арутюнова, 1983:10/.

3. Как рассматривать конструкции с переходной семантикой.

Неоднозначным в лингвистике является вопрос в понимании предложений типа «Мною овладела такая радость, будто я на пьедестале почета стою» /12,9/. Существуют различные точки зрения языковедов в трактовке таких предложений.

А.Н.Гвоздев квалифицирует их как сложноподчиненные предложения с придаточным определительным.

Как местоименно — соотносительные или местоименно — союзные рассматривают их В. А. Белошапкова и Л. Ю. Максимов. В. В. Бабайцева относит их к сложностатичный) признак.

4. Недвижна.

5. Не допускает синтаксического распространения признаковыми словами. Нельзя развернуть метафору в предложение типа Она весна по красоте и свежести (красотой и свежестью, в красоте и свежести, благодаря красоте и свежести, по признаку красоты и свежести). подчиненным предложениям с синкретичной семантикой.

Н.С.Валгиной эти предложения характеризуются как сложноподчиненные с придаточным определительным с оттенком сравнения.

М.С.Гордеева считает, что это предложения с атрибутивной семантикой, осложненные другими значениями (следствия, сравнения, цели и т. д.). Мы присоединяемся к последней точке зрения и именно так будем рассматривать эти конструкции.

4. Считать ли сравнительный оборот неполным придаточным предложением или же осложнением простого предложения.

В лингвистической литературе в двух планах рассматривается вопрос о сравнительном обороте: 1) либо это обособленный сравнительный оборот, 2) либо неполное придаточное предложение.

Ф.И.Буслаев писал: «Сравнение выражается или 1) членом предложения, например: «летит стрелою», «быстрее ветра" — или 2) подчинением придаточного предложения главному, например: «И вот из стен Московских поднялся, как из улья пчелиный рой» (Кр.)» /Буслаев, 1875:348, 349/.

Ф.И.Буслаев не разграничивал сравнительное придаточное предложение и обособленный сравнительный оборот. В. А. Богородицкий выделяет «уподобительно — сравнительный» тип придаточных предложений, употребляемый в том случае, «когда требуется сравнить однородные предметы или явления в смысле сходства или же показать разницу между ними в смысле качества» /Богородицкий, 1935: 281 и др./. В числе примеров таких предложений следующее: «. как все русские дворяне, он в молодости учился музыке» /Т./. Из примера следует, что В. А. Богородицкий также не разграничивал обособленный сравнительный оборот и неполное сравнительное придаточное предложение.

Не находит разрешения проблема обособленного сравнительного оборота и у А. А. Шахматова, А. М. Пешковского.

Как один из видов неполного предложения рассматривается сравнительный оборот Л. А. Булаховским: в сравнительном обороте «обычно сказуемое, если оно по назначению то же, что и в главном, опускается: Земля тряслась, как наши груди"/Булаховский, 1937: 292/.

Мы присоединяемся к точке зрения А. Г. Руднева, который считает, что если в состав сравнения входит обстоятельство, то оно должно относиться к сказуемому, а это является показателем неполного сравнительного придаточного предложения. «Сравнительные обороты от неполных предложений отличаются тем, что не имеют организующих центров (подлежащего и сказуемого), но и не нуждаются в них, так как служат для пояснения мысли, которая высказана остальными членами данного предложения, являясь составной частью этого предложения, вне которого обособленные сравнительные обороты теряют свой смысл» /Руднев, 1963: 192/.

В целом ряде случаев (если не в большинстве их) оборот можно трансформировать в придаточную часть:

— Буду сейчас ползать по тебе, как червяк/5,6/ «-> как червяк ползает.

— Духи выстроились, как семейка: папа, мама и ребеночек /7,10/ <-> как выстроилась семейка.

Тем не менее целесообразно рассматривать сравнительный оборот как осложнение простого предложения. Здесь мы сталкиваемся с непростой методологической проблемой: анализировать ли только эксплицированную данность предложения или учитывать потаенные, имплицитные смыслы? Думается, при анализе сравнений в детской речи целесообразнее следовать непосредственно тому, что в этой речи представлено. «Заключенная в обороте скрытая предикативность, на которую указывают косвенные показатели, не делает его придаточным предложением: эта предикативность тем и отличается от явной („настоящей“, „полной“), что не образует предложения, в том числе и придаточного. Предложение со сравнительным оборотом не является простым, элементарным, но оно не совпадает и со сложным — ни по форме, ни по значениюэто осложненная, но монопредикативная структура, в ней нет второго предикативного ядра» /Прияткина, 1990: 96−97/.

Надо подчеркнуть, что исследование сравнительных конструкций в онтогенезе речи позволяет с несколько неожиданной стороны высветить актуальность этих вопросов и поиск наиболее адекватной точки зрения.

Сравнение может рассматриваться в разных аспектах: 1) гносеологическом — как процесс познания нового, 2) логическом — как логическая модель построения языковых структур- 3) лингвистическом — как собственно языковая структура. В лингвистическом аспекте сравнение может быть предметом поэтики и стилистики, являясь одной из форм художественного мышления, а также предметом синтаксиса, так как язык располагает большими возможностями грамматически выразить идею сравнения (творительный падеж сравнения, при помощи предлогов, при помощи союзов).

Сравнение в речи детей является важным фактором развития мышления. В повседневной жизни дети встречаются со многими предметами, явлениями окружающего мира, объяснений которым они не знают. Дети начинают сравнивать неизвестное или малоизвестное с хорошо знакомым. По точному замечанию А. Раутиана, сравнение «. нельзя заменить абсолютно ничем, оно принципиально незаменимо» /Раутиан, 1994: 28/.

Сравнение ярко, наглядно характеризует человека, явления природы, повседневные ситуацииэто не роскошь, а необходимость. Сравнение — единица образная, творческая, мыслительная. Это то самое иррациональное богатство, без которого нельзя рационально мыслить.

Сравнение невозможно отнести к неисследованным феноменам. Однако даже в этой теме есть пространство, недостаточно изученное. Таким пространством является сравнение в онтогенезе речи. Когда возникают первые сравнения? Какой характер они носят? Как осваивают дети всевозможные сравнительные конструкции? Каковы семантика, функции, формы сравнения в языке детей? Эти и многие другие вопросы требуют тщательного изучения. Анализ специальных работ по детской речи и по сравнению свидетельствует о том, что процедура сравнения в онтогенезе речи до сих пор не была предметом специального изучения, хотя для такого изучения отечественной лингвистикой наработан солидный теоретический фундамент, на который мы будем постоянно опираться в поисках специфических свойств процедуры сравнения в детской речи.

159 ВЫВОДЫ.

1. С целью семантического анализа детских сравнений выделено 6 семантических сфер, по которым распределяются референты сравнения. Наиболее употребительными являются семантические сферы «Внешность человека, внешние проявления чувств, особенности поведения человека» и «Жизнь живой природы», что обусловлено особенностями детского миропонимания: в ситуацию сравнения чаще попадают реалии, постоянно окружающие ребенка, а также такой важный лексический пласт, с которым ребенок знакомится с первых дней жизни, как личные имена. Номинации семантической сферы «Абстрактные понятия» референтом сравнения являются значительно реже, потому что эти реалии не воспринимаются чувственно, поэтому как бы отдалены от ребенка.

В онтогенезе речи необычные сравнения появляются не только в различных, но и в одинаковых с точки зрения предмета и образа сравнения семантических сферах (животные, растения, человек, одежда).

2. Семантический анализ образов сравнения показал, что они распределяются по 47 тематическим группам, наиболее насыщенными из которых являются «Животные» (97 ед.), «Сказочные, мифические образы, герои книг, кино» (64 ед.), «Продукты питания» (54 ед.). Реже актуализируются образы сравнений, относящиеся к тематическим группам «Рыбы», «Пресмыкающиеся», «Отвлеченные понятия» и др. Не включены в данную классификацию высказывания, в которых сравниваются действия, признаки, а также детские инновации, сравнительные фразеологизмы, конструкции со значением экватива и компара-тива, сравнения, выраженные с помощью вопроса, спадающие сравнения. Во многих группах значительное место занимают диминутивы с ярко выраженным мелиоративным характером коннотации. Образами сравнения в онтогенезе речи становятся детские окказионализмы, неологизмы конца XX века. В онтогенезе речи отмечается как дистантное, так и контактное дублирование лексического состава сравнения, что обусловливает контрастное противопоставление, высвечивает многомерность жизни, способствует созданию «эффекта мерцания смыслов"/Некрасова, 1982: 81/.

3. Предложенная классификация признаков сравнения в детской речи включает в себя сравнения по форме (самые актуальные сопоставления — в 28 тематических группах) — по характеру действия, по размеру, по характеру движения, по цвету, по силе и характеру звучания, по эстетической выразительности, по весу, по местонахождению. В онтогенезе речи наблюдаются случаи совмещения признаков сравнения, что свидетельствует о многомерности детского мышления. Наблюдения за сравнениями в детской речи опровергают точку зрения исследователей М. Коул и С. Скрибнер о том, что до семилетнего возраста приоритеты в ситуации сравнения отдаются цвету. Данные детской речи подтверждают, что уже в трехлетнем возрасте в процессе сравнения преобладает форма (конфигурация) предмета, признак сравнения по форме следует считать релевантным для детского мышления.

4. Наблюдения за социолингвистическими характеристиками сравнений в детской речи позволяют выделить некоторые семантические особенности предметов и образов сравнения, употребляемых городскими и сельскими детьми. В речи детей, живущих в сельской местности, в качестве образов и предметов сравнения часто используются домашние животныесельские дети интуитивно улавливают значимость трасологических наблюдений, и поэтому в качестве агента сравнения часто выступают наименования орудий труда. Кроме того, для сравнений сельских детей характерно употребление диалектных слов, а также слов, называющих предметы, явления, которые встречаются только в селе.

5. Развернутые сравнения в онтогенезе речи появляются в четырехлетнем возрасте, впоследствии они получают большую степень вербализации, являясь пространным описанием одного из сравниваемых событий, предметов. Развертыванию сравнений в детской речи способствуют:

— мотивация выбранного сопоставления,.

— парабола,.

— сравнение внутри сравнения,.

— распространение сравнений (определением, придаточной частью предложения, обособленным членом предложения),.

— удвоенное сравнение,.

— серии сравнений,.

— полисиндетон,.

— градация.

6. Сравнение в детской речи выполняет следующие функции: номинативную, объяснительную, эвристическую, эмоционально-оценочную, конспирирующую, игровую, ритуальную, то есть сравнение в детской речи полифункционально. Как важное средство развития мышления детей, оно несет в себе глубокие образные смыслы, является одним из важнейших средств номинации, способствует усвоению понимания, развитию эмоционального видения мира, это одна из форм языковой игры и средство создания комического, а также важный прием подачи и сбережения речевых традиций.

7. Сравнение в детской речи совмещается с другими тропеическими средствами, семантически усложняя при этом предложение, но в совмещении тропов сравнение является главным, приоритетным семантическим звеном.

Сравнения в онтогенезе речи выразительны, оригинальны, подчас поэтичны. Некоторые поэтические образы реминисцированы из песенных текстов, поэзии, но большинство является собственно детскими сравнениями, поэтика которых часто не менее выразительна, нежели поэтика художественных текстов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Сравнения занимают особое место в языке и мышлении, являются ярким средством оценки окружающей действительности.

Сравнение рассматривается в различных аспектах: гносеологическом, психологическом, логическом. Мы исследовали этот феномен с точки зрения лексикосемантической системы языка и ее функционирования в речи детей от 2 до 12 лет, то есть в лингвистическом аспекте — со стороны внутренней языковой структуры, форм выражения, его функций.

Сравнение характеризуется двумя существенными обязательными признаками: в основе его лежит сопоставление двух или нескольких названных предметов, действий, качеств, имеющих близкие или одинаковые чертыоно всегда двучленно.

Сравнение в онтогенезе речи представляет собой незаменимый прием для развития познавательных и мыслительных процессов, воображения, является важным способом передачи информации, средством номинации реалий окружающего мира. Образы сравнений в детской речи, как правило, индивидуальны, свежи, неповторимы, что рождает особую семантическую дифференцированность каждого детского сравнения, которая несет в себе дополнительные смыслы, значения.

Для исследования сравнений в детской речи нами был собран фактический материал в ситуации так называемого естественного эксперимента при непосредственном наблюдении над детьми (около 30 постоянных информантов). В работе сравнения исследовались с позиции форм, содержания и функций. Формы сравнений, используемых детьми в возрасте от 2 до 12 лет, оказались гораздо богаче по своему списку, чем мы предполагали, начиная исследование. В детской речи широко и полнокровно представлены все известные формальные модели сравнений, хотя частотность их использования детьми, особенности употребления и типология речевых ошибок в онтогенезе существенно отличаются от моделей сравнений, представленных в кодифицированном языке.

Широко распространен в речи детей (7,8%) творительный падеж сравнения. По нашим наблюдениям, особенно часто эта форма сравнения употребляется детьми в возрасте 5−7 лет. Распространенность творительного сравнения в детской речи, на наш взгляд, объясняется лежащей в основе этой формы сравнения идеи превращения, метаморфозы, что отвечает потребностям игрового поведения и игрового осмысления действительности детьми.

Первая фиксация сравнительного оборота в детской речи падает на возраст 1 г. 8 м. (Как петух!). В своей работе мы исследовали четыре разновидности сравнительных оборотовсобственно сравнение, определительнорепрезентирующие конструкции, эквативы и компаративы. Собственно сравнение является самой распространенной формой сравнений в детской речи (44,7%). Наиболее употребительным союзом в онтогенезе речи в собственно сравнительной конструкции является союз КАК (472 ед., первая фиксация — 1 г. 8 м.), за ним следует союз КАК БУДТО (39 ед., впервые зафиксирован в 4 г. 6 м.). Чаше всего в позицию собственно сравнения попадают имена существительные (494 ед., 410 из которых выражены формой именительного падежа). В детской речи сравнительные обороты чаще употребляются при глаголах (172 ед), чем при существительных (160 ед.) — большей частью это глаголы движения, что отвечает идее динамизма детского восприятия окружающего мира.

Процедура сравнения, реализованная в собственно сравнительных оборотах, в онтогенезе речи является стимулом окказионального образования инноваций, представляющих самые разнообразные модели с точки зрения словообразования (сложение с аффиксацией, контаминация, транспрефиксация, трансрадиксация и др.).

Определительно — репезентирующие конструкции дети начинают употреблять, по нашим наблюдениям, в возрасте 5 л. 4 м., но большая часть высказываний приходится на возраст 6−7 лет. Во многих детских высказываниях все же лидирует образная семантика, заглушая факт отсылки.

Для детской речи характерна постпозиция коррелята ТАКОЙ по отношению к опорному компоненту.

Формальное отличие эквативной конструкции от определительнорепрезентирующей заключается в наличии частицы И в составе сравнительного союза. В таких конструкциях нет метафоры. В онтогенезе речи эквативы составляют 2,2%.

Самыми распространенными компаративными конструкциями в детской речи являются полуаналитические структуры, характеризующиеся наличием союза ЧЕМ, принципом параллелизма построения частей предложения, соблюдением правила именительного падежа, наличием компаратива наее/-е как обязательного опорного компонента.

Конструируя сравнение, дети, как мы неоднократно подчеркивали, часто употребляют творительный падеж сравнения и сравнительный оборот, но в целом сравнение можно интерпретировать как огромное функциональносемантическое поле, в котором, помимо ядерных структур, присутствуют периферийные структуры и формы. Так, детьми используются сравнение через отрицание, различные метаслова, выражающие сравнительную семантику, фразеологизмы с идеей сравнения, наконец, сложные предложения, включающие семантику сравнения. В работе подробно рассматривается каждый из указанных типов выражения сравнения.

Конструкция сравнение через отрицание очень быстро усваивается детьми в пятилетнем возрасте, дети используют ее применительно к различным частям речи, но наиболее часто в условиях сравнительной антитезы встречаются имена существительные, которые занимают позицию не только сказуемого, но могут быть и дополнениями.

К семилетнему возрасту дети овладевают практически всем функционально — семантическим полем сравнения, поэтому наряду с морфологическими и синтаксическими средствами в детской речи используются и такие лексические средства, как метаслова, выражающие сравнительную семантику. Метаслово.

ПОХОЖИЙ лидирует (78,3%) среди других метаслов по употребительности в детской речи, оно используется ребенком с четырехлетнего возраста, а такие метаслова, как УПОДОБЛЯТЬСЯ и ПОДОБИЕ представлены единично соответственно только в 12 лет и в 7л. Зм.

Активность употребления сравнительных фразеологизмов в онтогенезе речи в большинстве случаев связана с темой «человек», такие устойчивые сочетания служат средством оценки описываемого, происходящего. В онтогенезе речи широко употребляются структурные и семантические преобразования фразеологизмов.

Достаточно объемную группу (12,1%) в общем массиве сравнительных конструкций в детской речи составляют сложные предложения с семантикой сравнения. Среди сравнительных союзов (которые являются главным элементом в сравнительных предложениях) лидирует союз КАК БУДТО (50%). Для детской речи характерна постпозиция придаточной части. Многие детские высказывания характеризуются паузацией, являются парцеллированными синтаксическими единицами, представляя собой сравнительную придаточную часть в качестве самостоятельного предложения. В онтогенезе речи зафиксированы соотносительные, или сравнительно — сопоставительные, структуры с союзом ЧЕМ-ТЕМ, которые служат для образования сентенций.

Огромный интерес представляет изучение семантики сравнений в онтогенезе речи. Мы провели классификацию предметов сравнения. Наиболее интересна классификация образов и признаков сравнения. Было выделено 47 групп с указанием возраста первой фиксации слова — представителя каждой из тематических группэти группы были обобщены.

Сама по себе классификация признаков и образов сравнения уже говорит о многих особенностях семантики сравнений в детской речи. Эти особенности были выделены и систематизированы. Для детской речи наиболее типичными оказались группы «Животные» (97 ед), «Сказочные, мифические образы, герои книг, кино» (64 ед.), «Продукты питания» (54ед).

Менее типичными являются группы «Рыбы», «Пресмыкающиеся», «Отвлеченные понятия». Во многих группах значительное место занимают диминутивы.

Наши информанты — это в основном дети городской интеллигенции, поэтому для полноты освещения нашей темы мы проводили дополнительную фиксацию сравнений в речи детей, проживающих в сельской местности (с. Веселая Лопань Белгородского района и с. Солдатское Ракитянского района). Сельские дети значительно чаще сравнивают с домашними животными и орудиями труда.

Богатство форм и богатство семантики сравнений в речевом онтогенезе может быть объяснено, на наш взгляд, многофункциональностью детских функций сравнений. Опираясь на классификацию метафор В. К. Харченко, мы провели аналогичные наблюдения над функциями сравнений в детской речи. Было выделено семь функций: номинативная (О зелени в супе. — Что это, как тина?), объяснительная (О патиссонах. — Они как бы тарелки, а по краям такое, как у звездочки, как планета Юпитер), эмоционально — оценочная (- Сейчас еще разик нырну под воду и ввяплыву плавно, как русалка), эвристическая, конспирирующая, игровая, ритуальная. Многофункциональность процедуры сравнения является побудительным мотивом для процесса развертывания сравнений в детской речи. Процесс развертывания начинается, по нашим наблюдениям, с четырех лет, хотя первая фиксация развернутого сравнения отмечена у информанта 1 г. 9 м. (Как маленькая коровка). В возрасте шести лет развертывание сравнений приобретает характер микротекста. Процесс развертывания сравнения позволяет наглядно пронаблюдать взаимодействие самых разнообразных форм сравнения в пределах небольшого высказывания.

Естественно, сравнения не изолированы в речи детей от других тропов и сочетаются с другими тропеическими средствами, в первую очередь с метафорой. Много примеров в нашей картотеке на сочетание сравнения и эпитета, сравнения и олицетворения, сравнения и гиперболы, сравнения и литоты, сравнения и метонимии. Такое сочетание создает поэтический эффект в детских высказываниях. Непреднамеренная поэзия детских высказываний требует самого пристального изучения, хотя мы вынуждены были устанавливать, не является ли поэтическая находка ребенка реминисценцией художественного текста, известного детям или случайно услышанного.

Дальнейшее изучение сравнения в детской речи открывает интересные перспективы исследования. Это частотность сравнений в школьные годы, в юношеском возрасте, это характеристика особенностей сравнения в зависимости от пола ребенка и индивидуальных черт характера, это лексикографическая репрезентация детских сравнений, это исследование сравнений в первых литературных опытах детей.