Профессионально-психологические проблемы взрослых: на примере преподавателей вуза 40-60 лет

Одним из ключевых аспектов проблемы управления качеством подготовки специалистов в высшем образовании является обеспечение высокой эффективности преподавателей вуза. Современная концепция развития высшего образования подразумевает, что в центре всей системы высшего образования находится личность, а преподаватель и студент являются равноправными субъектами образовательного процесса, поэтому главной целью психологического сопровождения процесса обучения в вузе становится психологическая поддержка его участников.

Личность и деятельность преподавателя вуза привлекала и привлекает внимание психологов, педагогов, культурологов, социологов и других специалистов. Подобный интерес связан с тем, что именно от профессорско-преподавательского состава в решающей степени зависят организация деятельности и возможности самореализации субъектов учебно-образовательного процесса в высшей школе. Поэтому вполне объясним высокий уровень требований к преподавателям, предполагающий их разностороннюю компетентность, авторитетность, подготовленность к профессиональной деятельности.

Ведущими тенденциями развития современной высшей школы и всей системы высшего профессионального образования России являются массовизация и коммерциализация: рост численности контингента обучающихся, числа вузов и их филиалов, негосударственных вузов, осуществляющих обучение на платной основе, увеличение доли платных образовательных услуг в государственном секторе высшего образования и др. В условиях обновления современного общества, пересмотра ценностей, назрела потребность в преподавателе, последовательно и полноценно реализующем социальный и профессиональный эффект образования, способном вырастить поколение, готовое к свободному выбору, творчеству и самореализации.

Несмотря на пристальное внимание психолого-акмеологической науки к проблеме личности и профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы, она все же остается недостаточно изученной.

В отечественной педагогической психологии и педагогике преподаватель обычно рассматривается в связи с изучением его профессиональных способностей (Ф.Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Л. А. Регуш и др.) — особенностей педагогической деятельности (Т.Н. Бондаревская, В. И. Гинецинский, З. Ф. Есарева, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, О. Н. Майкина, A.A. Реан, В. А. Якунин и др.) — педагогического общения (Я, Л. Коломинский, А. К. Маркова, Г. И. Михалевская, Е. А. Петрова, A.A. Реан, Н. В. Федорова, О. В. Фролушкина и др.) — профессионально значимых качеств личности (Ф.Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Г. И. Михалевская и др.). Личность педагога исследовалась Л. В. Лидак, Л. М. Митиной, Е. И. Роговым, В. А. Сластениным и др. Проблема восприятия и понимания личности педагога школьниками и студентами стала предметом исследований ряда авторов (В.П. Битуев, П. Р. Галузо, Г. Г. Гусева, Б. А. Еремеев, Б. П. Ковалев, СВ. Кондратьева, Х. Э. Лахт, М. П. Пикельникова, Н. В. Парнюк, Г. М. Понарядова, А. И. Урклин и др.). Исследованиями ряда авторов (Артамонова В.Г., Безносов С. П., Грановская P.M., Т. Н. Жалагина, Зеер Э. Ф., Козлов В. Н., Корнеева Л. Н., Крижанская Ю. С., Маркова А. К., Новиков A.M., Филиппов A.B., Шаталов H.H. и др.), показали, что в ряде случаев профессиональная деятельность приводит к появлению профессиональной усталости, снижению работоспособности, возникновению психологических барьеров, обеднению типов и видов деятельности и даже утрате профессиональных умений и навыков. Профессиональное развитие — это всегда «приобретение и потери, а значит становление профессионала — не только совершенствование, но и потери» (Зеер Э.Ф.). То есть на стадии профессионализации по многим видам профессий происходит развитие профессиональных деформаций, нарушающих целостность личности, снижающих ее адаптивность, устойчивость и отрицательно сказывающихся на продуктивности деятельности (Сыманюк, 2001).

Безусловно, профессионально-психологические проблемы преподавателей вуза 40−60 лет имеют специфику в связи с их возрастными особенностями. Период взрослости (зрелость) рассматривается как самый длительный и самый значимый период в жизни человека, когда он должен раскрыть свой потенциал, реализовать себя во всех сферах, исполнить свое предназначение. В этом смысле зрелость — цель развития, но эта цель не обязательно предполагает его конец. Это достижение расцвета, за которым может следовать не увядание, а дальнейшее развитие (Власенкова, 2005). Изучением психологии зрелого возраста, проблем индивидуального развития взрослого человека занимались следующие ученые: К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анциферова, Н. Х. Александрова, A.A. Бодалев, Е. П. Ильин, Г. Крайг, B.JI. Марищук, Г. Олпорт, В. И. Слободчиков, Е. И. Степанова, Г. С. Сухобская, В. Франкл, В. Э. Чудновский, Ю. Н. Кулютикин, Э. Эриксон, К. Г. Юнг. Зрелость окончательно выявляет характер различных линий онтогенеза, доводит их до логического конца. Для одних людей она является лишь чисто хронологическим понятием, ничего не прибавляя к ранее сложившемуся стереотипному существованию. Другие в зрелости исчерпывают себя, достигают определенных целей и снижают свою жизненную активность. Третьи продолжают развиваться, постоянно расширяя свои жизненные перспективы.

Актуальность исследования обосновывается следующими положениями:

Во-первых, к настоящему времени структурно — динамические особенности процесса развития личности в зрелом возрасте исследованы недостаточно. Особенно это правомерно для деятельности преподавателя высшей школы. Акмеологический подход к изучению личности как субъекта деятельности получил развитие лишь в последние десятилетия. (АбульхановаСлавская, 1995; Есарева, 1989; Кузьмина, 1989,1990; Реан, 1990,1999).

Во-вторых, на сегодняшний день остро ощущается нехватка экспериментальных данных о психологических проблемах преподавателей высшей школы.

В-третьих, снижение профессионально — педагогического уровня преподавателей высшей школы В. В. Карпов связывает с отсутствием механизма объективной оценки и самооценки своего труда преподавателями вуза, а так же механизма педагогического взаимодействия с коллегами на основе взаимооценивания. В связи с трудностями оценки качества деятельности работников образования и спецификой деятельности преподавателей вуза в особенности, встает вопрос о критериях оценивания их профессиональной деятельности.

Актуальность исследования возрастает в связи с рядом негативных тенденций в высшем образовании России. По оценкам В. В. Пугач, И. М. Фадеева, Л. И. Романкова вследствие реформы системы высшего образования профессорско-преподавательский состав вузов сталкивается со следующими проблемами:

1. Высокий процент работающих на неполной ставке преподавателей и ассистентов (до 30%) позволяет предположить, что названные группы могут и в дальнейшем не быть ориентированными на полную занятость в высшей школе, в любой момент покинуть ее, а это будет негативно отражаться на структуре кадров.

2. Высокая мобильность профессоров кафедр (до 40%) свидетельствует об их ориентации не на научную занятость, а на экономические стимулы, связанные с выживанием.

3. По прогнозам российских исследователей (в частности, Л. И. Романковой), при сохранении существующей тенденции старения кадров средний возраст преподавателя вуза к 2015 г. достигнет 59 лет. Эта негативная тенденция, ведущая к разрыву связей поколений в высшей школе, обусловливает трудности передачи опыта и знаний, не способствует реализации преемственности, столь важной в данной сфере.

4. Снижение научно — исследовательского потенциала вузовских коллективов за последние 10 лет. Неразвитость информационных компьютерных технологий обучения преподавателей (недостаточный уровень владения новыми образовательными технологиями, низкий уровень оснащенности современными информационными средствами).

В связи с этим, исследование профессионально-психологических проблем, характерных для преподавателей вуза является важным и значимым т.к. во многом именно проблемы определяют специфику выполнения преподавателем профессионально-педагогической деятельности и отношение к ней. Исследование профессионально-психологических проблем преподавателей вуза является в настоящий момент актуальным направлением психолого-акмеологических исследований, так как знание и понимание проблем любого специалиста позволяет развивать его профессиональное самосознание, как на этапе выбора профессии, так и в процессе совершенствования его как профессионала. В процессе профессионализации преподавателя в личностной сфере происходят изменения, которые приводят к совершенствованию мастерства. Проблема взаимосвязи профессионально-психологических проблем и особенностей личности преподавателей имеет очень важное теоретическое и практическое значение, поскольку анализ различных ее аспектов позволит повысить эффективность деятельности системы высшего образования.

Возрастная структура профессорско — преподавательского состава государственных вузов такова, что 51% сотрудников вуза — 40−60 лет, 13% - 6065 лет. Большинство авторов подчеркивают, что в психологической поддержке в большей степени нуждаются именно те преподаватели, стаж профессиональной деятельности которых 10 и более лет (91: 114).

Объектом нашего исследования являются преподаватели высшей школы 40−60 лет.

Предметом исследования являются профессиональнопсихологические проблемы преподавателей высшей школы, которые обусловлены совокупностью противоречий, возникающих в профессиональной, личностной и жизненной сферах, осознаются человеком и сопровождаются желанием их разрешить.

Гипотеза исследования:

1. Мы предполагаем, что переживание профессионально-психологических проблем преподавателями высшей школы обусловлено личностными особенностями, а так же возрастом, стажем их профессиональной деятельности и должностью.

2. Студенты распознают и адекватно оценивают проблемы профессиональной деятельности преподавателей, что может быть использовано в качестве ресурса для совершенствования профессиональной деятельности преподавателей.

Цель исследования: На основе теоретического анализа и эмпирического исследования охарактеризовать специфику профессионально-психологических проблем преподавателей вуза, обусловленных возрастом и стажем и обосновать проект программы психологического сопровождения преподавателей вуза. Исходя из поставленной цели мы решали следующие задачи:

1. Выявить профессионально-психологические проблемы, характерные для преподавателей вуза.

2. Дать характеристику проблемных переживаний преподавателей 40−60 лет в зависимости от возраста, стажа профессиональной деятельности и занимаемой должности.

3. Изучить личностные особенности преподавателей с разной интенсивностью переживаний профессионально-психологических проблем и имеющих различный стаж профессиональной деятельности и занимающих разные должности.

4. Выявить представления студентов вузов о наличии профессиональных проблем преподавателей и согласованность этих представлений с оценкой проблемных переживаний преподавателями.

5. Разработать проект программы психологического сопровождения преподавателей вуза 40−60 лет, имеющих высокую проблемную озабоченность.

Научная новизна исследования.

• Обобщен опыт изучения личности и профессиональной деятельности преподавателей вуза в психологической, педагогической и философской концепциях.

• Впервые дана характеристика профессионально-психологических проблем преподавателей вуза 40−60 лет. Установлено, что наиболее яркими проблемными переживаниями для преподавателей 40−60 лет являются переживания «Социально-экономического положения в стране», «Будущего» и «Профессии». Наименее выраженными являются переживания преподавателей по проблемным областям «Семья», «Я», «Студенты».

• В исследовании проведен анализ возрастных особенностей проблемных переживаний. Наиболее острое переживание проблем обнаружено в возрастной группе 46−55 лет. Менее острое переживание проблем в возрасте 37−45 лет.

• Описаны особенности проблемных переживаний преподавателей с разным стажем профессиональной деятельности. Выявлено, что при стаже профессиональной деятельности 20−30 лет наблюдаются статистически достоверные различия личностных особенностей ассистентов, старших преподавателей и доцентов.

• Выявлены особенности личности преподавателей вуза с разным уровнем проблемной озабоченности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные вносят вклад в психологию развития личности профессионала в период средней взрослости. Проблемные переживания рассматриваются как важная характеристика личности профессионала, имеющая свое специфическое содержание и особенности в зависимости от возраста, стажа профессиональной и деятельности и должности. Работа продолжает линию системного исследования личности с точки зрения психолого — акмеологических аспектов личностного и профессионального развития, раскрывает содержание проблемных переживаний, личностные особенности преподавателя вуза 40−60 лет. Обнаружена связь личностных особенностей и уровня проблемной озабоченности и преподавателей вуза. Представления студентов о профессионально-психологических проблемах преподавателей рассмотрены с точки зрения их согласованности с реальными проблемными переживаниями преподавателей.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные данные о содержании и степени выраженности проблемных переживаний преподавателей вуза составили основу для определения направлений оказания психологической помощи преподавателям.

Содержащиеся в работе экспериментальные факты и предложенный проект программы психологического сопровождения преподавателей 40−60 лет могут использоваться в практике работы психологических служб вузов, что будет способствовать более адекватному представлению о профессиональных возможностях преподавателей и причинах трудностей, которые возникают у них в процессе труда.

В диссертации представлена и апробирована «Проблемная анкета (для преподавателя вуза)», направленная на выявление проблемных переживаний преподавателя. ,.

Материалы диссертации могут использоваться в разработке учебных курсов в ВУЗе: «Психология развития», «Возрастная психология», «Психология профессиональной деятельности».

Достоверность результатов обеспечивалась комплексным характером примененных методов, использованием методов статистического анализа и компьютерной обработки данных, репрезентативностью выборки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Наиболее значимые проблемные переживания преподавателей вуза 40−60 лет лежат в области профессиональной деятельности, отношения к социально-экономическому положению в стране, взаимоотношений с коллегами.

2. Для преподавателей вуза 40−60 лет взаимоотношения со студентами не переживаются как проблемные.

3. Существует специфика проблемных переживаний преподавателей вуза 40−60 лет в зависимости от стажа профессиональной деятельности и должности.

4. Существует связь проблемных переживаний и личностных особенностей преподавателей вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии и на заседании ученого совета КГТТУ, также основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и образования РГПУ им. А. И. Герцена.

Отдельные результаты и выводы исследования были отражены в докладах на научно-практических конференциях регионального, российского и международного уровня, которые были организованы Карельским государственным педагогическим университетом (г. Петрозаводск). Результаты работы по исследованию профессионально-психологических особенностей преподавателей вуза 40−60 лет отражены в публикациях.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии из 141 источника и 5 приложений. Основное содержание диссертации изложено на 152 страницах, включает 21 рисунок и 6 таблиц.

Выводы:

1. Обнаружена специфика личности преподавателей с высоким, средним и низким уровнем проблемной озабоченности. Выявлены личностные особенности преподавателей с высокой проблемной озабоченностью в области социально-экономического положения в стране, взаимоотношений с коллегами и студентами, взаимоотношений в семье, собственной личности и будущего.

2. В исследовании обнаружена связь проблемных областей «Семья», «Я», «Профессия», «Страна» и личностного фактора «Уверенность в себетревожность" — проблемной области «Коллеги» с личностными факторами «Доверчивость-подозрительность» и «Конформизм-нонконформизм" — проблемной области «Будущее» и личностного фактора «Сдержанностьэкспрессивность».

3. Определена специфика личности ассистентов, доцентов и старших преподавателей, имеющих высокий уровень проблемной озабоченности. В частности, высокий уровень проблемной озабоченности сочетается с такими личностными особенностями ассистентов как расслабленность, вялость, спокойствие, низкая мотивация, леность, излишняя удовлетворенность и невозмутимость и расчетливость, проницательность. Старшим преподавателям свойственны застенчивость, склонность уступать дорогу другимчастые проявления тревоги о возможных своих ошибках, а так же тревожность и ранимость. Для доцентов 40−60 лет характерными являются такие личностные особенности как подверженность чувствам, переменчивость интересов, склонность к лабильности настроения, раздражительность, утомляемостьосознанное соблюдение норм и правил поведения, настойчивость в достижении цели, точность, ответственность, деловая направленностьориентация на социальное одобрение.

4. Проведен анализ личностных особенностей преподавателей с разным стажем профессиональной деятельности и высокой проблемной озабоченностью. Высокий уровень проблемных переживаний не обнаружен в группе преподавателей со стажем старше 30 лет в области отношения к своей личности и в группе преподавателей со стажем 20−30 лет по проблемной области, связанной с отношениями со студентами.

5. Выявлена специфика личности преподавателей при увеличении стажа к 30 годам. Преподавателей 40−60 лет с высоким уровнем проблемных переживаний характеризуют большая замкнутость, снижение эмоциональной устойчивости, возрастание робости, тревожности. Кроме того, при увеличении стажа профессиональной деятельности усиливается такая личностная черта как сдержанность и снижается нормативность поведения. Т. е. личностные особенности преподавателей с увеличением стажа профессиональной деятельности претерпевают следующие изменения: снижаются контроль в соблюдении норм и правил поведения, настойчивость в достижении цели. В сравнении с преподавателями со стажем до 10 лет уменьшаются точность выполнения действий, ответственность, снижается деловая направленность. В то же время преподавателей с большим стажем профессиональной деятельности характеризует развитое благоразумие, осторожность, рассудительность, молчаливость. Им свойственны склонность все усложнять, некоторая озабоченность, пессимистичность в восприятии действительности и беспокойство о будущем.

6. Определены особенности личности ассистентов, доцентов, старших преподавателей с разным стажем профессиональной деятельности и высокой проблемной озабоченностью социально-экономичсеким положением в стране, отношениями с коллегами и студентами, будущим, отношениями в семье и собственной личностью.

3.4. Тендерные различия проблемных переживаний преподавателями вуза.

Пилотажное исследование показало тендерные различия. В частности, выявлены различия в интенсивности переживаний. В женской выборке переживания интенсивнее, чем в мужской по всем проблемным областям. Основное исследование подтвердило данную тенденцию только в отношении группы старших преподавателей. Однако анализ различий статистически верных результатов не дает.

В группе доцентов интенсивность переживаний проблемных областей выше в группе мужчин. Однако все эти различия не являются статистически достоверными и могут рассматриваться лишь как тенденции.

4.50 | 4.00 3,50 3,00 2.50 2,00 1.50.

1.00 I.

0,50 0.00 I, а жен I муж.

Рис. 19 Тендерные различия проблемных переживаний в группе доцентов.

В целом, в выборке старших преподавателей значимых статистических различий нет, однако обнаружена тенденция к большей интенсивности переживаний по области «Студенты» в мужской выборке. Тенденция к большей интенсивности переживаний по области «Страна» обнаружена в выборке доцентов мужчин.

Относительно личностных особенностей нами не обнаружены статистически достоверные различия по личностным факторам. В выборке доцентов мужчин и старших преподавателей есть значимые различия по факторам Ь (доверчивость-подозрительность), (^3 (низкий самоконтроль— высокий самоконтроль), О (уверенность в себе — тревожность).

14,00 доценты 11,7 5,93 10,6 5,64 5,93 9,79 9,43 1 0,7 5,71 7,36 4,93!7,00!э, 43 6,50 6,367,21 8,36 ст. преподватепи 10,34,17 9,504,94 5,94 10,1 9,17 10,5 4,06 7,72 5,56 8,06 9,3315,83−7,8316,72 8,17.

Рис. 20 Гендерные различия личностных особенностей ст. преподавателей и доцентов.

Так, для доцентов — мужчин в большей степени характерна ревность, завистливость и подозрительность, им свойственно высокое самомнение. Х2=3,1- Х2=4,2- Х2=3,6 (различия на уровне р=0,001). Для мужчин — старших преподавателей в большей степени характерны тревожность, депрессивность, ранимость, впечатлительность, а так же хороший контроль эмоций и поведения.

3.5. Изучение представлений студентов о профессионально-психологических проблемах преподавателей 40−60 лет.

Целью данного этапа исследования являлось вывить представления студентов о наличии профессионально-психологических проблем преподавателей вуза. Для достижения данной цели использовалась анкета.

Анализ результатов исследования позволил выделить следующие группы проблем преподавателей глазами студентов: проблемы саморегуляции (нервозность, раздражительность, усталость, неумение контролировать свои эмоции), коммуникативные проблемы (отсутствие взаимопонимания со студентами, неумение расположить к себе, неумение организовать дискуссию, неумение общаться с коллегами, неуважение к коллегам), дидактические проблемы (неинтересная подача материала, невладение своим голосом, неумение установить связь материала с практической деятельностью, личная неорганизованность преподавателя (опоздание, забывчивость), мотивационные проблемы (незаинтересованность в работе, пассивность, неумение заинтересовать предметом, проблемы построения взаимоотношений со студентами (неумение адекватно воспринимать критику, нежелание взаимодействовать со студентами во внеаудиторной деятельности, страх студентов, боязнь дополнительных вопросов, вербальная агрессия), другое (личные проблемы, стеснительность, перенос семейных проблем на работу, конфликты с другими преподавателями).

25,16.

18,71.

14,19.

14,19.

11,61.

10,32 проблемы саморегуляции дидактические проблемы мотивационные проблемы другое коммуникативные проблемы? личная неорганизованность преподавателя О проблемы построения взаимоотношений со студентами.

Рис. 21 Оценка студентами профессионально-психологических проблем преподавателей вуза.

Таким образом, основными проблемами преподавателей 40−60 лет в оценке студентов являются проблемы саморегуляции своего состояния и неумение общаться со студентами и с коллегами.

Большая часть студентов (35,8%), отвечая на предложенную анкету, отметили, что за время обучения часто сталкивались с неуважительным и некорректным отношением преподавателей к себенесколько раз за время обучения — 32,1%, никогда -21%, однажды — 11,1% студентов. Данные ответы позволяют предположить причины восприятия преподавателей как людей, имеющих профессионально-психологические проблемы.

В проведенном опросе студентам предлагалось так же оценить ряд характеристик профессиональной деятельности преподавателя по 10-бальной шкале. Средний балл по оценке характеристик профессиональной деятельности в данной части анкеты — 6,2 балла.

Анализ результатов показал, что наименее выраженными в общении с преподавателями являются такие характеристики их труда как.

• «тактичность, доброжелательность, терпение по отношению к студентам» — 4,6 баллов;

• «чутко улавливает реакцию аудитории, не оставляя без внимания вопросы студентов» — 4,1 балла;

• «справедливость и объективность в оценке знаний студентов» — 4,9 баллов;

• «задает вопросы, побуждающие к дискуссии, создает связь каждого выступления с общим руслом рассуждений» — 5,2;

• «преподаватель располагает к себе манерой поведении и внешним видом» — 5,4.

Наиболее яркие характеристики труда преподавателя по оценке студентов:

• «речь преподавателя удобна для восприятия и записи» — 8,9 баллов,.

• «преподаватель является яркой личностью с широким кругозором и вызывает интерес к общению» — 8,2;

• «у преподавателя всегда можно получить консультацию и совет» — 8,8 баллов.

Участники фокус-группы отметили, что за время обучения в вузе отношение к преподавателям существенно изменилось и стало более реалистичным. В частности, участники следующим образом характеризовали свое отношение: «. .я поняла, что преподаватели не должны заботиться обо мне и интересоваться моим состоянием, мы чужие люди друг другу и сами за себя отвечаем.», «.отличие преподавателей от учителей в том, что они не занимаются воспитанием студентов и не организуют никаких внеучебных дел, а занимаются только передачей знаний.», «. я чувствую себя более свободно в вузе, потому что знаю, что все зависит только от меня и никто из преподавателей не будет интересоваться моими проблемами в случае чего, хотя вначале обучения я не мог привыкнуть к этому, у меня даже были проблемы с учебой.», «.университет — это не школа, если я знаю, чего я хочу, то преподаватели смогут помочь мне стать лучше.».

В качестве примера, снижающего интерес к преподавателю и предмету, участники назвали ситуации необъективной по их мнению оценки знаний студентов. Например, «. я слышал, что за такой же ответ другому человеку поставили положительную оценку, а мне неуд.», «. я не была готова по этому билету, но он (преподаватель) мог бы не кричать на меня так при всей группе.».

В качестве примеров, повышающего интерес к преподавателю и предмету предлагался опыт личного общения с преподавателем или внеаудиторной деятельности, например, «.я не предполагала, что так интересно может быть изучать в рамках курсового проекта.», «.когда мы праздновали „экватор“, я поняла, что наш преподаватель интересный человек.», «.оказалось, что она читает те же книги, что и я.», «. я изменила прическу и преподавательница обратила внимание на это, заметила, что мне к лицу и мне было очень приятно это слышать.».

Анализируя возможности улучшения взаимопонимания студентов и преподавателей участники группы предложили варианты, которые можно классифицировать:

1. Улучшение материального благосостояния преподавателей вуза («. преподаватель должен зарабатывать так, чтобы ему не надо было работать очень много.», «надо поднять зарплату тем преподавателям, которые качественно преподают свой предмет»).

2. Улучшение технического состояния кафедр и факультетов («если будет хорошее оборудование, то и преподавателю будет легче работать.», литературы недостаточно, поэтому возникают конфликты со студентами, невозможно самостоятельно заниматься.").

3. Решение личных проблем преподавателями («.надо, чтобы преподаватель избавился от своих комплексов, а то он дома расстроится и приходит на лекцию, соответственно, мы все во всем виноваты.»).

Анализируя результаты, полученные в ходе проведения фокус-группы, можно сделать вывод о том, что взаимоотношения с преподавателями являются для студентов значимой областью, которая вызывает интерес, желание дискутировать. Высказывания участников исследования показывают некоторую «напряженность» во взаимоотношениях с преподавателями и неудовлетворенность ряда важных для студенческой аудитории потребностей. В частности, актуальной потребностью студентов является личное общение с преподавателями, не ограниченное рамками аудиторной деятельности, наблюдается интерес к личности преподавателей, ожидание от преподавателя педагогической направленности, а не научной. Большинство студентов указывают на внешние причины проблем в отношениях в системе «преподаватель — студент»: низкая оплата труда преподавателей и, как следствие, незаинтересованность их в работе, усталость.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Несмотря на большое количество исследований профессиональной деятельности и личности преподавателей вуза, особенности, обусловленные возрастными изменениями взрослого человека, с одной стороны, и стажем, должностью в профессии преподавателя, с другой стороны, остаются не раскрытыми. С целью обнаружения данных, свидетельствующих об этих особенностях и проблемных переживаниях преподавателей вуза 40−60 лет нами было проведено психолого — экспериментальное исследование., в ходе реализации которого нами были сделаны следующие выводы:

Выделены профессионально-психологические проблемы, характерные для преподавателей 40−60 лет. К ним относятся проблемы, связанные с профессиональной деятельностью, отношением к своей личности, будущим, взаимоотношения с коллегами и студентами, а так же отношения в своей семье. Наиболее яркими проблемными переживаниями для преподавателей 40−60 лет являются переживания в проблемных областях: «Социально-экономическое положение в стране», «Будущее» и «Профессия». Полученные данные свидетельствуют о том, что самооценка проблемных переживаний у себя преподавателями ниже чем оценка проблем у коллег что, вероятно, можно объяснить феноменом социальной желательности. Наименее выраженными являются переживания в области взаимоотношений в семье, взаимоотношений со студентами и отношении собственной личности. Мы предполагаем, что данные результаты обусловлены, во-первых, происходящей в нашей стране модернизацией образования и, во-вторых, высокой значимостью для участников исследования профессиональной деятельности как ведущей на данном возрастном этапе.

В ходе исследования изучались проблемные переживания преподавателей разного возраста и должности. Выявлено, что интенсивность проблемных переживаний выше в группе старших преподавателей, наименее интенсивно в группе ассистентов. Что мы объясняем особенностями выборки и беспокойством о своем профессиональном будущем преподавателей, не имеющих ученой степени в свете модернизации образования. В группе доцентов значительно выше интенсивность переживаний по областям «Будущее», «Профессия», и «Студенты». Мы предполагаем, что в группе доцентов значимость профессиональной деятельности (преподавание), желание построить карьеру в вузе выше, чем в группе ассистентов. Сопоставляя результаты исследования с работами Поварницыной Л. А. мы обнаружили, что области «Собственное Я», вероятно, связаны у доцентов с успешностью профессиональной деятельности, её результативностью и оценкой деятельности коллегами.

Анализ возрастных особенностей проблемных переживаний показал наиболее острое переживание проблем в возрастной группе 46−55 лет. Менее остро переживают проблемы испытуемые возрастной группы 37−45 лет. Данное положение объясняется в работах многих исследователей и связано, скорее с проблемой «кризиса середины жизни». На наш взгляд профессиональная деятельность доцентов требует большей включенности в научно-общественные процессы, чем можно объяснить значимость для доцентов 46−55 лет таких проблемных областей как «Профессия», «Будущее», «Социально-экономическое положение страны», «Коллеги» наиболее значимы для доцентов 46−55 лет. Для преподавателей этой возрастной группы значимыми являются проблемные области «Я», «Семья».

В работе обнаружена специфика личности преподавателей с высоким, средним и низким уровнем проблемной озабоченности. Выявлены личностные особенности преподавателей с высокой проблемной озабоченностью в области социально-экономического положения в стране, взаимоотношений с коллегами и студентами, взаимоотношений в семье, собственной личности и будущего. Определены особенности личности ассистентов, доцентов и старших преподавателей, имеющих высокий уровень проблемной озабоченности. В частности, высокий уровень проблемной озабоченности сочетается с такими личностными особенностями ассистентов как расслабленность, вялость, спокойствие, низкая мотивация, леность, излишняя удовлетворенность и невозмутимость и расчетливость, проницательность. Старшим преподавателям свойственны застенчивость, склонность уступать дорогу другимчастые проявления тревоги о возможных своих ошибках, а так же тревожность и ранимость. Для доцентов 40−60 лет характерными являются такие личностные особенности как подверженность чувствам, переменчивость интересов, склонность к лабильности настроения, раздражительность, утомляемостьосознанное соблюдение норм и правил поведения, настойчивость в достижении цели, точность, ответственность, деловая направленностьориентация на социальное одобрение.

Кроме того, анализ личностных особенностей преподавателей с разным стажем профессиональной деятельности и высокой проблемной озабоченностью позволяет сделать ряд выводов:

— Высокий уровень проблемных переживаний не обнаружен в группе преподавателей со стажем старше 30 лет в области отношения к своей личности и в группе преподавателей со стажем 20−30 лет по проблемной области, связанной с отношениями со студентами.

— Выявлена специфика личности преподавателей при увеличении стажа к 30 годам. Преподавателей 40−60 лет с высоким уровнем проблемных переживаний характеризуют большая замкнутость, снижение эмоциональной устойчивости, возрастание робости, тревожности. Кроме того, при увеличении стажа профессиональной деятельности усиливается такая личностная черта как сдержанность и снижается нормативность поведения. Т. е. личностные особенности преподавателей с увеличением стажа профессиональной деятельности претерпевают следующие изменения: снижаются контроль в соблюдении норм и правил поведения, настойчивость в достижении цели. В сравнении с преподавателями со стажем до 10 лет уменьшаются точность выполнения действий, ответственность, снижается деловая направленность. В то же время преподавателей с большим стажем профессиональной деятельности характеризует развитое благоразумие, осторожность, рассудительность, молчаливость. Им свойственны склонность все усложнять, некоторая озабоченность, пессимистичность в восприятии действительности и беспокойство о будущем.

— Определены особенности личности ассистентов, доцентов, старших преподавателей с разным стажем профессиональной деятельности и высокой проблемной озабоченностью социально-экономичсеким положением в стране, отношениями с коллегами и студентами, будущим, отношениями в семье и собственной личностью.

В исследовании обнаружена связь проблемных областей «Семья», «Я», «Профессия», «Страна"и личностного фактора «Уверенность в себетревожность" — проблемной области «Коллеги» с личностными факторами «Доверчивость-подозрительность» и «Конформизм-нонконформизм" — проблемной области «Будущее» и личностного фактора «Сдержанностьэкспрессивность». Выявлены особенности личности преподавателей с высоким уровнем проблемности в областях «Страна», «Будущее», «Коллеги», «Студенты», «Профессия», «Семья», «Я» в зависимости от стажа профессиональной деятельности и занимаемой преподавателем должности. Выявлено, что к 30 годам стажа преподавателей характеризует большая замкнутость, эмоциональная неустойчивость, возрастают робость и тревожность. Высокий уровень проблемных переживаний не обнаружен в группе преподавателей со стажем старше 30 лет по области «Я» и в группе со стажем 20−30 лет по области «Студенты».

Изучение представлений студентов о профессионально-психологических проблемах преподавателей вуза позволяет сделать выводы о том, что студенты способны распознать проблемные переживания преподавателей. В частности, они выделяют проблемы саморегуляции, коммуникативные проблемыдидактические проблемыличная неорганизованность преподавателямотивационные проблемыпроблемы построения взаимоотношений со студентами. Данные представления не в полной мере согласованы с результатами, полученными в группе преподавателей, но, на наш взгляд являются важным ресурсом для повышения эффективности деятельности преподавателей и составления проекта программы психологического сопровождения преподавателей 40−60 лет.

Наименее выраженные характеристики труда преподавателя, которые проявляются в общении с ним, по мнению студентов — «тактичность, доброжелательность, терпение по отношению к студентам» и «способность чутко улавливать реакцию аудитории, не оставляя без внимания вопросы студентов». Наиболее выраженные черты преподавателя — яркость личности, владение речью, способность дать консультацию, совет. Исследование показывает некоторую «напряженность» во взаимоотношениях с преподавателями и неудовлетворенность ряда важных для студенческой аудитории потребностей. В частности, актуальной потребностью студентов является личное общение с преподавателями, не ограниченное рамками аудиторной деятельности, наблюдается интерес к личности преподавателей, ожидание от преподавателя педагогической направленности, а не научной. Большинство студентов указывают на внешние причины проблем в отношениях в системе «преподаватель — студент»: низкая оплата труда преподавателей и, как следствие, незаинтересованность их в работе, усталость.