Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Организационно-педагогические условия развития интеграционных процессов в системе последипломного образования педагогов

Диссертация: Организационно-педагогические условия развития интеграционных процессов в системе последипломного образования педагогов
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Как показывает исследование, для учителей и руководителей школ существенно включить в их психолого-педагогическую подготовку в ИПК следующие аспекты интегративных методологических знаний: а) философские и социально-педагогические идеи и концепцииб) общие теоретико-методологические подходы к изучению историко-педагогической проблематики, анализ «нового воспитания» с точки зрения цивилизационного… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования проблемы интеграционных процессов в современном ^ образовании
    • 1. 1. Современное понимание интеграционных процессов в образовании
      • 1. 1. 1. Интеграция как научная категория
      • 1. 1. 2. Интеграционные процессы в последипломном образовании педагога
    • 1. 2. Принципы и основополагающие функции интегративной деятельности педагога
    • 1. 3. Тенденции развития интеграционных процессов в современном образовании
      • 1. 3. 1. Интеграция гуманитарного образования
      • 1. 3. 2. Интеграция естественно-научного образования
  • Выводы к первой главе
  • Глава 2. Модели интеграционных процессов в различных формах непрерывного последипломного образования педагогов
    • 2. 1. Проектировочно-содержательные модели интеграционных процессов
    • 2. 2. Организационно-деятельные модели интеграционных процессов в последипломном образовании
    • 2. 3. Технологии реализации экспериментальных моделей интеграционных процессов в последипломном образовании педагогов
  • Выводы ко второй главе

Организационно-педагогические условия развития интеграционных процессов в системе последипломного образования педагогов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Для современного этапа развития образования характерно рассматривать интеграцию знаний и способов познавательной деятельности как педагогический принцип, отражающий тенденции научного познания в контексте методологии целостного подхода в осознании мира и учитывающий реальности усиления в школьной практике процессов координации и интеграции гуманитарного и естественно-научного образования.

Интеграция в широком научном понимании как теоретический и практический синтез знаний (Кедров Б.М.) предполагает перенос идей и представлений из одной области науки в другую, формирование комплексных междисциплинарных проблем, использование понятийно-концептуального аппарата, методов и других познавательных средств, создание новых научных дисциплин «пограничного» типа на стыках известных ранее областей знаний, универсализация средств языка и др.

Целостный интегративный подход к пониманию системы «человек и мир» находит свое выражение в новой направленности мышления, пересмотре способов причинного объяснения явлений действительности, осознании внутренней альтернативности принимаемых решений, ориентации на методологию целостного подхода к миру (холизм), на внутреннюю многозначность позиций анализа сложных интегративных систем.

Обращаясь к учебному познанию, существенно отметить, что интегратив-ные процессы как нововведения во всех сферах современного образования направлены на преодоление технократического стиля мышления, изменение личностной установки субъекта учебной деятельности, на ответственное и самостоятельное принятие решений.

Все это обусловило изменения в содержании обучения в современной школе на основе широкого представления интегративных дисциплин. Наметилась тенденция рождения в школьной практике новых интегративных предметов («Мировая художественная культура», «Народная словесность», «Краеведение», «Человек и общество», «Экология», «Технология», «Естествознание» и др.), интеграция на гуманитарно-культурологической основе классических областей предметных знаний (интегративные школьные курсы истории и литературы, русского языка и литературы, литературы и искусства, географии и экономики, физики и астрономии и др.).

Следует отметить, что изучение и анализ проблем регионального образования свидетельствуют также о том, что их внутренняя логика и поиски путей решения лежат в плоскости интегративного комплексного подхода. Это объясняется следующими обстоятельствами:

— усилением в новых интегративных областях образования региональной составляющей (природоведение, естествознание, краеведение, технология, правоведение и др.);

— включением собственно-региональных образовательных программ, ориентированных на системное видение материала литературного краеведения («Литература Смоленщины», «География Смоленщины», «Система учебных курсов с экологической направленностью», «Русская словесность», «Смоленский край в литературе и фольклоре»). Значительное место педагогическим интегративным процессам отводится в современной развивающейся инновационной школе (лицеи, гимназии, колледжи), в социально и функционально ориентированном образовании (профессиональная школа, сменная школа, сельская малокомплектная и малочисленная школы и др.).

Все это ставит как актуальную проблему освоение учителем в системе последипломного образования теории, методологии и технологии интеграции знаний, что предполагает исследование содержательно-процессуальных сторон повышения квалификации педагогических кадров в системе последипломного образования (ИПК, ИУУ, самообразование, методическая работа).

Анализ проблемы интеграции знаний и способов учебно-познавательной деятельности педагогических кадров в системе последипломного образования выявил следующие противоречия:

— между необходимостью развития у педагогов широкого методологического концептуального мышления и сложившейся в ИПК (ИУУ) практикой предметного построения содержания обучения учителей (психология, педагогика, методика и т. д.);

— между современной ориентацией школьной жизни на развитие гуманистически ориентированных интеграционных образовательных систем и низким уровнем готовности педагогов решать эти проблемы;

— между декларированными интегративно-комплексными задачами системы последипломного образования по развитию педагогического мышления педагогов, их умений по проектированию и моделированию образовательных систем и отсутствием адекватных этим задачам интегративных технологий последипломного образования педагога.

На разрешение этих противоречий направлено наше исследование по теме «Организационно-педагогические условия развития интеграционных процессов в системе последипломного образования педагогов».

Источниками исследования послужили работы:

— по анализу категориальных структур целостного интегративного мировосприятия в философском, социологическом и культурологическом аспектах (Л.С.Выготский, Б. М. Кедров, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. Мид, Ж. Пиаже, Н. С. Розов, С. В. Тарасов, Э. Фромм, В. С. Шубинский, А. И. Субетто и др.);

— по проблемам интеграции научного знания, гуманитарного и естественнонаучного образования (И.Ю.Алексашина, С. В. Алексеев, Н. Н. Болгар, Т. Г. Браже, Н. В .Груздева, Ю. КДик, Н. Д. Зверев, Н. К. Косовский, С. Ю. Курганов, В. Н. Максимова, А. И. Субетто, И. Т. Суравегина, И. П. Шидлович и др.);

— по общей теории и методологии последипломного образования, повышению квалификации педагогических кадров (Т.Г.Браже, З. И. Васильева, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, В. Ю. Кричевский, В. Н. Максимова, А. Е. Марон, В. Г. Онушкин, В. А. Сластенин, Е. П. Тонконогая, А. П. Тряпицына, Н. М. Чегодаев, Р. М. Шерайзина и др.);

— по синтезу психолого-педагогической, научно-методической подготовки учителя в системе ПК (И.Ю.Алексашина, И. А. Бендилиани, Н. Д. Иванов, Т. А. Каплунович, Д. Г. Левитес, М. В. Мухлаева, В. В. Никитенко, О. С. Орлов, В. В. Тарасов, В.И.Юдин);

— по интеграции регионального образования (Ф.С.Авдеев, В. Г. Быкова, М. И. Зайкин, Е. А. Колодовская, Т. Н. Лукина, П. П. Лузан, Т. С. Панина, В. М. Петруленков, А. М. Сараева, Е. В. Турлакова, Р. М. Шерайзина, О. В. Шевцова, А. В. Щербаков и др.).

Цель исследования: научное обоснование и проектирование технологий и содержания развития интеграционных процессов в последипломном образовании педагогических кадров.

Объект исследования: система последипломного образования педагогических кадров (ИПК, самообразование, методическая работа).

Предмет исследования: содержание и технологии интеграционных процессов в последипломном образовании педагогов.

Гипотеза исследования: развитие интеграционных процессов в последипломном образовании педагогических кадров будет успешным, если в их основу положить методологию целостного подхода, а проектирование моделей содержания и технологий повышения квалификации осуществлять с ориентацией на вхождение и погружение учителя в процессе непрерывного образования в образовательную среду активной интегративной деятельности. В качестве условий практической реализации предложенного подхода выступают:

— освоение учителем философско-методологических основ интеграции содержания образования;

— развитие способов и форм взаимосвязи научных, методических и психолого-педагогических знаний педагога в процессе обучения в ИПК и в самообразовании;

— включение учителей в разработку интегративных региональных образовательных программ и проектов;

— создание системы научно-педагогического сопровождения интеграционных процессов на разных этапах непрерывного последипломного образования педагогов.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы интеграции образования, определить его категориальный аппарат.

2. Выявить особенности и предметные области интегративной деятельности учителей.

3. Разработать и обосновать организационно-содержательные модели интеграционных процессов в последипломном образовании учителей и руководителей школ.

4. Определить содержание региональной составляющей в интеграции знаний учителя.

5. Теоретически и экспериментально обосновать технологии осуществления интеграционных процессов в последипломном образовании педагогов и выявить их эффективность.

Методологическую основу исследования составляют обобщение результатов анализа философских, социально-психологических и дидактических подходов к изучению интеграционных процессов, теория непрерывного образования, исследования по проблемам системного подхода, понятие целостности как философской категории, тенденции развития интеграции в научном и учебном познании, концепции последипломного образования педагогических кадров.

Методы исследования:

1. Теоретическое моделирование интеграционных процессов и их опытно-экспериментальная апробация в системе повышения квалификации учителей и руководителей школ.

2. Анкетирование учителей естественно-научного и гуманитарного циклов.

3. Экспертная оценка уровня практической реализации учителями основных идей интеграции знаний.

4. Контент-анализ продуктов творческой деятельности учителей и методистов (учебные программы, методические материалы, педагогические проекты, методические журналы и т. д.).

5. Изучение и анализ опытно-экспериментальной работы школ.

6. Самооценка учителями результатов эксперимента.

Экспериментальные базы исследования: Смоленский институт усовершенствования учителей, школа-гимназия № 30 г. Смоленска, учителя ируководители школ г. Рославля и г. Вязьмы, Холм-Жирковского, Ярцевского и других районов Смоленской области. В различных видах исследований принимали участие более 360 учителей и руководителей школ.

Этапы исследования:

На первом этапе (1993 — 1994 гг.) — теоретическое осмысление проблемы, изучение педагогического опыта интеграции знаний в гуманитарном и естественно-научном образовании, разработка методики экспериментальной работы.

На втором этапе (1995 — 1996 гг.) — создание системы интеграционных курсов на базе Смоленского ИУУ, организация экспериментальной работы в условиях последипломного образования педагогов (методическая работа, самообразование, проектирование и моделирование интегративных программ и курсов), создание системы научно-методического сопровождения интеграционных процессов.

На третьем этапе (1997 — 1998гг.) — уточняющий педагогический эксперимент. Теоретическое обобщение результатов эксперимента по разработке организационно-содержательных моделей интеграционной деятельности педагогов.

На защиту выносятся:

— Психолого-педагогическое обоснование функций и содержания интеграции знаний педагога в последипломном образовании.

— Организационно-содержательные модели осуществления интеграционных процессов в ИЗЖ (ИУУ).

— Технологическое обеспечение интеграции знаний и способов деятельности педагогов в условиях последипломного образования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1.В исследовании раскрыт теоретико-методологический базис интеграции знаний как научной и учебной категории.

Выявлены основания и тенденции интеграции естественно-научных, культурно-исторических, художественно-эстетических знаний как предпосылки восприятия целостной смысловой картины современного мира.

2. Определены предметные области содержания интегративной подготовки педагога в ИПК (ИУУ) с учетом региональной составляющей.

3. Обоснована общая система интеграционных процессов в последипломном образовании педагогов, включающая следующие модели интеграционных процессов: проектировочно-содержательные (аксиологическая, взаимосвязи научных, методических и психолого-педагогических знаний) — организационно-деятельные (модель интегративной методической деятельности и модель интеграции аттестации и повышения квалификации педагогов).

4.0пределены педагогические технологии осуществления интеграционных процессов в последипломном образовании и научно-методический инструментарий их сопровождения (интегративно-модульные программы ПК, проекты интегративных образовательных комплексов и систем и др.).

Практическая значимость исследования состоит в том, что на его основе открываются следующие возможности:

— построение целостной системы обучения учителей и руководителей школ в ИУУ (ИПК) по реализации современных идей интеграции образования;

— проектирование содержания и технологий последипломного образования педагогов школ на основе интеграционного подхода;

— повышение эффективности межкурсовой работы, самообразования, методической деятельности учителей по разработке интеграционных образовательных систем;

— усиление в новых интеграционных областях образования региональной составляющей (литературное краеведение, экология, история родного края и др.);

— создание и использование периодических изданий ИУУ, включающих идеи, концепции, проекты, анализ инновационного опыта интеграции образования (опыт издания в Смоленском ИУУ журнала «Методический вестник»).

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, сформированных на основании анализа философской, педагогической, психологической и научно-методической литературыаргументированностью рассматриваемых положенийобоснованным отбором методов исследованиясистемностью и комплексностью исследований, выраженных в проведении полного цикла научного исследования — от изучения опыта интеграции образования до создания моделей интеграционных процессов в последипломном образовании и обоснования их основных компонентовподтверждением внедрения результатов исследования в педагогическую практику.'.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на межрегиональных совещаниях и семинарах руководителей учреждений повышения квалификации педагогических кадров (Москва, С.-Петербург, Самара,.

Новгород и др.) (1993;1998 гг.), на заседаниях научно-координационного Совета при ИОВ РАО (1996 -1997 гг), на Всероссийских конференциях при С.-Петербургском университете педагогического мастерства (1997 г.), Ленинградском областном институте развития образования (1998 г.), на межвузовской научно-практической конференции «Развитие профессиональных ценностных ориентации учителя» (Смоленск, 1994 г.), межрегиональной конференции «Сельская школа в новых условиях» (Смоленск, 1997 г.), на юбилейной научно-практической конференции при Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (Москва, 1998 г.), на семинарах при Новгородском Региональном Центре развития образования (1996 — 1997 гг.).

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография и приложение.

ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

1. В главе представлено теоретико-экспериментальное обоснование системы интеграционных процессов. Эта сторона нашего исследования опирается на общую методологию интеграции знаний и исходит из того, что различные модели интеграции последипломного образования реализуют функции рефлексивной деятельности педагога, ориентируясь на его собственный опыт и реальную практику, и одновременно подчинены логике самого процесса последипломного образования. С учетом того, что учитель или директор школы в условиях ВОЛК (ИУУ) осуществляет широкий спектр интегративных действий — моделирование, проектирование и прогнозирование интегративных систем, образовательных программ, интегративных курсов и технологий.

2. В главе раскрыта и обоснована общая система интеграционных процессов в последипломном образовании педагогов, предполагающая реализацию следующих целей — развитие методологического мышления педагога, фило-софско-мировоззренческое осмысление роли и содержания интеграционных процессов, подготовку к интеграции знаний в вариативных условиях школьной практики. Эта система включает следующие модели интеграционных процессов — проектировочно-содержательные (аксиологическая, взаимосвязи научных, методических и психолого-педагогических знаний) — организационно-деятельные (модель интегративной методической деятельности и модель интеграции аттестации и повышения квалификации педагогов).

3. Определены условия функционирования и развития моделей интеграционных процессов:

— интеграция целевых, содержательных, процессуальных и результативно-оценочных сторон деятельности педагога;

— целостность изучения учителями объектов познания — педагогических систем и технологий;

— единство и многообразие взаимосвязей научно-базовой, методической, психолого-педагогической и профессиональной подготовки;

— целостность реализации гуманитарно-аксиологических, социально-экономических, психолого-педагогических, дидактико-методических и других факторов последипломного образования.

4. В ходе исследований определены следующие виды технологий осуществления интеграционных процессов в последипломном образовании педагогов:

1).Функционально-ориентированный анализ интегративных образовательных систем (сельская школа, гуманитарно-ориентированный комплекс и др.).

2).Монографическое исследование возможностей интегративного подхода к развитию последипломного образования в регионе.

3).Научно-педагогическое и технологическое сопровождение интеграционных процессов на основе разработанного в Смоленском ИУУ методического комплекса.

4) .Проектирование и экспериментальная проверка интегративно-модульных программ повышения квалификации учителей и руководителей школ (интегра-тивно-образовательные блоки).

5). Гуманитарно-ориентированная интегративная деятельность учителей в послекурсовой период.

6).Система интегративных форм последипломного образования учителеймоделирование психолого-педагогических и методических ситуаций, проведение ОДИ и ОМИ, проектирование интеграционных процессов, способов деятельности и образовательных систем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Необходимость утверждения в современном обществе новой парадигмы понимания взаимоотношений «человек и мир», «человек и природа» ставит актуальную проблему ориентации образования на методологию целостного подхода к миру, на развитие целостно-системного способа мышления личности. Важнейшей стороной реализации такого подхода является развитие у учителей особой методологической культуры, что ставит перед системой последипломного образования и повышения квалификации новые задачи переориентации традиционных профессиональных установок учителя на освоение методологии интеграции знаний и способов деятельности, вооружение педагогов современным технологическим инструментарием осуществления интеграционных процессов.

В диссертации в соответствии с гипотезой исследования проблема развития методологической культуры педагога решалась в широком междисциплинарном аспекте.

На уровне осмысления категориальных структур исследования в диссертации подчеркнуто значение нововведений в современных сферах образования, направленных на преодоление технократического стиля мышления в период перехода общества к интеллектуально-информационной цивилизации XXI века, синтетической знаниевой революции.

Методологическая интегративная составляющая также представлена в нашем исследовании на уровне определения системы принципов последипломного образования — синергетического, основанного на системности и целостности, самоорганизации и саморазвитииаксиологического, определяющего ценностные назначения образования для развития личностигуманистического и культурологического, выражающих современные представления о философ-ско-культурологической рефлексии как духовном начале человека и др.

В диссертации проанализированы теоретико-методологические основания построения интеграционных процессов в гуманитарном и естественно-научном образовании. Это прежде всего понимание образования «как средства обретения собственных ценностей и смыслов», видение функций гуманитарной и естественно-научной культуры в формировании устойчивой жизненной позиции человека, в развитии нравственных ориентиров гуманистического Вселенского сознания, понимании исторической обусловленности разных форм осмысления мира (наука, религия, опыт, искусство).

В аспекте содержательно-процессуальном на уровне конструирования моделей интегративной подготовки педагога в ИПК (ИУУ) методологическая составляющая в диссертации рассмотрена в рамках построения аксиологической модели интеграционных процессов.

Как показывает исследование, для учителей и руководителей школ существенно включить в их психолого-педагогическую подготовку в ИПК следующие аспекты интегративных методологических знаний: а) философские и социально-педагогические идеи и концепцииб) общие теоретико-методологические подходы к изучению историко-педагогической проблематики, анализ «нового воспитания» с точки зрения цивилизационного подхода, развитие реформаторских идей в педагогикев) концепции образовательных систем и технологий — коллективной мысле-деятельности, личностно ориентированного обучения, проблемно-модульного обучения, разноуровневого подхода и его особенностей и другиег) гуманистический, антропологический, синергетический, аксиологический, культурологический, акмеологический принципы творческого саморазвития личности.

В диссертации в качестве инструмента развития интегративной подготовки педагога рассматривается активная образовательная деятельность педагога в условиях его непрерывного образования. В работе прослеживается идея «погружения» педагога в ситуацию интеграции знаний и способов деятельности на основе преемственности и развития содержания способов и форм взаимосвязи научных, методологических, психолого-педагогических знаний педагога в процессе повышения квалификации, опытно-экспериментальной и методической деятельности, проектирования интегративных образовательных программ и проектов.

В основу классификации интеграционных моделей последипломного образования положены тенденции их раскрытия с позиции понимания того, что теоретико-технологическое осмысление сущностных характеристик интеграции знаний в широкой, достаточно вариативной школьной социально-образовательной практике возможно осуществить при «погружении» педагогов в вариативный спектр интегративных действий (моделирование, проектирование, прогнозирование и т. д.) в самой системе учебных занятий в ИПК (ИУУ) и в самообразовании. В этой связи каждая организационно-содержательная модель интеграции последипломного образования, с одной стороны, реализует функции рефлексивной деятельности педагога, ориентации его на собственный опыт и реальную практику, с другой стороны, модель интеграции подчинена логике самого процесса последипломного образования как информационно-образовательной среды самоопределения и самоорганизации личности в профессиональной сфере.

В диссертации представлена развернутая система развития интеграционных процессов на разных этапах непрерывного образования педагога, включающая:

— этап обучения в ИПК (использование комплекса организационно-содержательных моделей интегративной подготовки педагогов);

— этап имитационного моделирования в период обучения в ИПК (ИУУ);

— межкурсовой этап разработки интегративных образовательных систем (сельская школа, гуманитарно-ориентированный комплекс и др.);

— этап участия педагогов в разработке и использовании научно-педагогического и технологического сопровождения интеграционных процессов;

— этап осмысления интеграционного опыта, разработки авторских концепций регионального образования, опубликование их в изданиях ИПК (ИУУ).

Как показал эксперимент, в системе технологий реализации интегративных моделей последипломного образования важное место отводится проектированию и экспериментальной проверке интегративно-модульных программ повышения квалификации учителей. В экспериментальной работе принимали участие учителя начальных классов, учителя математики, физики, географии, экологии, русского языка и литературы, прошедшие курсовую подготовку в Смоленском ИУУ в 1994 — 1997гг.

Проведенный педагогический эксперимент, его теоретико-методологическое осмысление подтвердили выдвинутую нами гипотезу, позволили решить задачи исследования, обосновать положения, выносимые на ¦ защиту. Исследования позволяют наметить пути дальнейшего анализа проблемы интеграции последипломного образования педагогов, в частности, исследовать вопрос содержания андрагогической подготовки преподавателей ИПК (ИУУ), осуществляющих широкий спектр интегративной деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 230 с.
  2. Ю.П. Мастерство воспитания. -М.: Просвещение, 1971. 127 с.
  3. Т.К. Формирование межпредметных умений учащихся как средство осуществления интеграции в обучении. //Проблемы интеграции в естественно-научном образовании. СПб., 1993. — С. 7 — 10.
  4. И.Ю. Интеграция естественно-научного знания как ведущая тенденция развития образования. //Современные подходы и технологии формирования общей и профессиональной культуры педагога. — СПб., 1992. -С.9−12.
  5. И.Ю. Интеграция как процесс и результат обновления содержания естественно-научного образования. //Проблемы интеграции в естественно-научном образовании. 4.1 СПб., 1994. — С.10 -13.
  6. И.Ю. Теоретические и методологические основы интегратив-ного подхода в экспериментальном курсе естествознания 5 класса //Гуманитаризация образования. Л., 1990. — С. 106 — 108.
  7. И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. СПб., 1997. -152 с.
  8. Алексашина И.Ю./Алексеев C.B. Интеграция естественно-научных знаний при изучении проблем экологии. //Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе. Л., 1991. — С.9 — 12.
  9. C.B. Концептуальные принципы региональной системы непрерывного экологического образования. //Гуманистический потенциал естественно-научного образования. СПб., 1996, С.60−70.
  10. Ю.Алексеев C.B. Теоретические основы и методика экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования. Автореф. дисс. д-ра пед наук. СПб., 1998.-44 с.
  11. П.Алексеев C.B., Груздева Н. В., Тарасов C.B. Дидактические игры по экологии. СПб.: УПМ, — 1992. — 63 с.
  12. JI.M. Культура и стиль: педагогические тональности. Екатеринбург: Ин-тразв. Регион. Образ. Свердловской области. 1995. — 188 с.
  13. Андрюхина Л. М. Культурная типология образования взрослых: знания и стиль. //Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. СПб., Новгород, Псков, 1996. — № 6, — С. 30.
  14. М.С., Турсунов А. Современные тенденции интеграции наук. // Вопросы философии. 1981. — № 3, — С. 57 — 67.
  15. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд. «Институт практической психологии», — Воронеж: НПО «Модэк», 1996. — 768 с.
  16. А.К. Естествознание и гуманитаристика возможна ли интеграция? //Естественно-научное и социогуманитарное знание. / Ред.
  17. A.С.Мамзин. Л.: ЛГУ, 1990. — С.36 — 48.
  18. Аттестация учителей: концепция, методика, результаты эксперимента. //Сборник научных трудов /Под ред. Т. Г. Браже. СПб., РАО ИОВ. -1994. -108 с.
  19. .А. Категориальный аспект понятия интеграции. // Диалектика как основа интеграции научного знания /Под ред. А. А. Королькова. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. С. 50 — 60.
  20. М.Л., Борисов В. И., Тюхтин B.C. Интегративные науки и системные исследования. // Синтез современного научного знания /Ред.
  21. B.А.Амбарцумян. -М.: Наука, 1973. 640 с.
  22. Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-208 с.
  23. В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. -304 с.
  24. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192 с.
  25. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988.-252 с.
  26. B.C. От наукоучения к логике культуры. — М.: Политиздат, 1991. -218 с.
  27. B.C. Школа «диалога культур» (О психол.-пед. концепции авт.шк. и эксперим. прогр. «Школа диалога культур». //Советская педагогика. 1987. -№ 11.-С. 29−30.
  28. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики современного образования. М., 1994. — 36 с.
  29. БлаубергИ.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М&bdquo- 1973. -270 с.
  30. Т.Г. Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе. -Л., 1991.-96 с.
  31. Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования. //Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя. СПб.: ИОВ РАО. 1992. — С. 3 — 17.
  32. Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя. // Советская педагогика. 1989. — № 8. — С.90.
  33. В.Г. Проблемы интеграции предметов в современной школе. Л., 1991.-С. 13−15.
  34. К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. Новгород, 1991.-119 с
  35. З.И. Изучение личности школьника учителем. М.: Педагогика, 1991.-135 с.
  36. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. -206 с.
  37. С.Г. и др. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз.-СПб., 1998. 161 с.
  38. С.Г. Профессиональное становление учителя. //Вечерняя средняя школа. 1992. № 2 — 3. — С. 6 — 10.
  39. Вершловский С.Г.Социально-педагогические проблемы непрерывного образования учителей. //Проблемы интеграции и дифференциации подготовки иповышения квалификации педагогических кадров. Самара: Изд-во Сам-ГПИ, 1993.-С. 3−9.
  40. JI.B. Обоснование интегрированных курсов «Окружающий мир» (1−3 кл.) и «Естествознание» (5−6 кл.). //Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. СПб., 1994. — С. 27 — 29.
  41. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Сб. науч. трудов / Под ред. Ю. Н. Кулюткина. Г. Флаха, С. Г. Вершловского. М., изд. АПН СССР, 1990. -102 с.
  42. Д.И. Гармония: Интегрированная программа интеллектуально-художественного, творческого развития личности дошкольника. СПб.: ЛГОУ, 1996. — 108 с.
  43. В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход. Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. -СПб., 1997. -65 с.
  44. В.Г. Принципы организации деятельности институтов постдипломного образования. //Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. СПб., Новгород, Псков, 1996. -№ 7,-С. 36−37.
  45. .З. Учитель: профессиональная духовность. // Педагогика. 1995, -№ 2. С. 48.
  46. В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей. //Педагогика. 1993. № 1. -С. 110−115.
  47. З.Е. История науки и культуры в общеобразовательной школе. //Педагогика. 1993. № 5.
  48. .С. Философия образования: научный статус и задачи. //Сов. педагогика. 1991. — № 4. — С. 69 — 75.
  49. В.Д., Захаренкова Р. И. Некоторые аспекты дистантного повышения квалификации учителей. // Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. М., 1998. — С. 234 — 237.
  50. A.A. Экология наука — моделирование: философский очерк. — М.: Наука. 1985.-207 с.
  51. Н.В. Интеграция как методологический и дидактический принцип (на примере школьного естественно-научного образования). //Гуманистический потенциал естественно-научного образования. Сб. научных трудов. СПб., 1996. — 160 с.
  52. ГруздеваН.В. Интегрированные курсы: содержание и методика. //Проблемы интеграции в естественно-научном образовании. СПб., 1994. -С. 25 — 27.
  53. В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996.-С.108.
  54. Гуманитаризация естественно-научного образования: проблемы и перспективы. Тезисы международной научно-практической конференции. /Научный редактор И. Ю. Алексашина. — Спб., 1996. — 120 с.
  55. Гуманитарное знание: сущность и функции. Межвуз. сб. СПб.: Изд. СпбГУ, 1991. — 149 с.
  56. Э.И. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. -М., 1994 -32 с.
  57. Э.Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности. Пособие для преподавателей. -М.: Интерпракс, 1994. 136 с.
  58. В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика. 1988. — 238 с.
  59. Г. С. Деятельность заведующего кабинетом Института усовершенствования учителей по организации системы непрерывного повышения квалификации педагогов. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -Л., 1990. 16 с.
  60. В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе. Автореф. дисс.. док ра пед. наук. — Волгоград, 1997.-50 с.
  61. Н.П. Особенности интегративного процесса в науке и формы его реализации. // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. М.: ИФАН, 1981. — С. 19 -22.
  62. Диагностика как фактор развития образовательной системы. Учебное пособие / Под ред. В .Н.Максимовой. СПб., 1995. — 81 с.
  63. И.С. Историко-научный компонент естественно-научного образования. //Гуманистический потенциал естественно-научного образования. -СПб., 1996. С. 40 — 46.
  64. Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации. Автореф. дисс.. д ра пед. наук. — СПб., 1994. — 88 с.
  65. В.Б. Теория и методика педагогического процесса. — СПб., 1996. -С.32.
  66. И.Д. О межпредметных связях в школьном преподавании. М., -1977.-62 с.
  67. Земля Смоленская родная. /Хрестоматия художественных материалов по географии Смоленщины. Смоленск, 1997. — 144 с.
  68. Н.К. Аттестация как способ повышения квалификации учителей. Ав-тореф. дисс.. канд. пед наук. СПб., 1997. — 18 с.
  69. Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. СПб., 1995.-17 с.
  70. З.Н. Использование культурного потенциала региона в нравственно-эстетическом воспитании детей. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. — СПб., 1996.-16 с.
  71. Интегративные основы педагогического мастерства. СПб., 1996. — 89 с.
  72. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс /Под ред. М. А. Розова. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 32 с.
  73. Интеграционные процессы в образовании взрослых. /Материалы научно-практической конференции. СПб., 1997. — 146 с.
  74. Исследование проблем непрерывного образования /Сост. В. Г. Онушкин. — СПб., 1989.-74 с.
  75. М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избранные статьи. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. 384 с.
  76. В.В., Степин B.C. Междисциплинарный синтез и развитие современной научной картины мира. //Вопросы философии. 1988. № 4. — С.42.
  77. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика. 1990. — 144 с. (Б-ка учителя и воспитателя).
  78. .М. Классификация наук: прогноз К. Маркса о науке будущего. -М.: Мысль. 1985.-543 с.
  79. Л.Ф. Структура методики обучения как науки: На основе анализа методик обучения биологии. -М.: Педагогика. 1978. 168 с.
  80. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. — 222 с.
  81. Т.Е. Аттестация педагогических кадров как средство управления системой образования в регионе. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. СПб., 1997. 21 с.
  82. И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы. //Педагогика. 1992. — № 5 — 6. — С. 71 — 78.
  83. И.А. Педагогические проблемы интеграции в образовании. // Проблемы интеграции в естественно-научном образовании. СПб.: ГУПМ, 1994. -С.5−8.
  84. И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Диссдок-ра пед.наук. СПб. ЛГПИ им. А. И. Герцена. 1991. — 412 с.
  85. ЮО.Колесникова И. А. Философия педагогики: ключ к обретению смысла профессионального бытия. // Информационный бюллетень: Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. СПб., Новгород, Псков, 1998.-№ 11.-С. 3−6.
  86. Концепция повышения-квалификации педагогических кадров школы /Под ред.В. Г. Онушкина СПб., 1996. — 60 с.
  87. Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -М.: ИТП и МИО РАО, 1993. -135 с. 103 .Край мой Смоленский. Смоленск, 1995. — 44 с.
  88. Ю4.Кричевский В. Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования. Дисс. д-ра пед. наук. СПб. РГПУ им. А. И. Герцена, 1993. — 486 с.
  89. Ю5.Кузнецова Т. Ф. Гуманитаризация науки и образования: проблемы корреляции. //Гуманитарная подготовка студентов. негуманитарных вузов и специалистов гуманитарного профиля. М., 1992. — С. 30 — 33.
  90. Юб.Кузьмин В. П. Принципы системности в теории и методологии К.Маркса. 2-е изд. -М., 1980. -134 с.
  91. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.-114 с.
  92. ЮБ.Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л.: Изд во ЛГУ, 1967.-183 с.
  93. Ю.Н. Технократия и гуманизм. //Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. — СПб., Новгород, Псков. 1995. — № 4. — С. 8 — И.
  94. Ю.Н. Формирование глобального мышления как педагогическая проблема. // Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. СПб.: ГУПМ, 1994. — С. 8 — 13.
  95. С.Б. Концепция устойчивого развития: истоки, критика, реальность для России. // В сб.: Гуманистический потенциал естественно-научного образования. /Под ред. И. Ю. Алексашиной. СПб., 1996. — С. 16−24.
  96. O.E. Демократическая школа в Петербурге. Проблемы управления развитием региональной образовательной системы. СПб., 1996. — 168 с.
  97. O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. Автореф. дисс.. д ра. пед. наук. — СПб., 1992. — 31 с.
  98. B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М.: АПН СССР, 1988.-424 с.
  99. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.
  100. И9.Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика. 1981.-184 с.
  101. Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Авто-реф. дисс.. д ра пед. наук. — СПб., 1994. — 44 с.
  102. B.C. Интеграция современного научного знания как философская проблема . //Интеграция современного научного знания. Киев, 1984. -184 с.
  103. В.Н. Акмеологическая школа фактор устойчивого развития учителя и ученика. //Информационный бюллетень: Проблемы непрерывного образования. — СПб., Новгород, Псков, 1997. -№ 10 — С. 16−18.
  104. В.Н. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы. СПб., 1995. — 85 с.
  105. В.Н. Интеграция образования как научно-педагогическая проблема. //Проблемы интеграции в естественно-научном образовании. Ч. 11. -СПб.: ГУПМ, 1994. С. 8 — 11.
  106. В.Н. Формирование профессионально-педагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителя: Учебное пособие. Ле-нингр. Обл. ИУУ СПб., 1994. — 52 с.
  107. Л.Д. Проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации. Автореф. дисс.. канд. пед наук. -Новгород, 1997.-20 с.
  108. Э.С. Теория культуры и современная наука (логико-методолотческий анализ). М.: Мысль. — 1983. — С. 83.
  109. Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании. -Новосибирск: Наука, 1982. 255 с.
  110. А.Е., Захаренкова Р. И. Интеграция знаний в системе последипломного образования руководителей школы. //Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты: Материалы международной научно-практической конференции. 1998. С. 73 — 76.
  111. С.М. Реализация принципа историзма в контексте естественнонаучного образования.//Гуманистический потенциал естественно-научного образования. СПб., 1996. С. 47 — 60.
  112. С.Т. Материальное единство мира в свете современной науки. -М.: Высш. Школа, 1967. 128 с.
  113. Методическая служба нового типа: не оказание методической помощи, а создание условий для саморазвивающейся педагогики. Смоленск, Смоленский областной институт усовершенствования учителей. — 1996. — 80 с.
  114. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н. В. Кузьминой. JL: ЛГУ, 1980. — 172 с.
  115. Моделирование деятельности на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Смирновой. Л., 1984. — 176 с.
  116. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. — 120 с.
  117. H.A. Ступени мастерства. Воронеж, 1996. — 310 с.
  118. A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.- 160 с.
  119. Т.В. Освоение методологических основ интеграции содержания образования как условие профессионального роста учителя. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. СПб., 1996. — 18 с.
  120. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -М.: Педагогика. 1990. 104 с.
  121. В.Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя. Автореф. дисс.. .док ра пед. наук. — М., 1991.-33 с.
  122. В.Н. Синтез психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя. Автореф. дисс.. .канд. пед. наук. Л., 1977. — 22 с.
  123. Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования (История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития) М.- 1995. — 194 с.
  124. Обновление школьного естественно-математического образования: школьный компонент. — Смоленск, Смоленский областной институт усовершенствования учителей, 1996. 118 с.
  125. Пак М. Теоретические основы интегративного подхода в процессе химической подготовки учащихся профтехучилищ. Автореф. дисс.. д-ра пед. наук.-СПб., 1991.-38 с.
  126. Л.Н. О системном подходе в методических исследованиях. // Советская педагогика. 1973. — № 4. — С. 7.
  127. Н.В. Диагностические задания как компонент содержания интегрированного курса естественно-научной направленности. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. СПб., 1997. — 18 с.
  128. М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX начала XX века: Монография. — Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1996.-181 с.
  129. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1965. -С.739.
  130. Педагогические задачи и ситуации по теории и методике воспитания / Под ред. В. А. Сластенина. -М.: Прометей, 1991. 83 с.
  131. И.А. Естественная история как философская основа интеграции предметов естественного цикла. // Проблемы интеграции в естественно-научном образовании. СПб., 1994. -С.21 22.
  132. Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования. Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. М., 1995. -38 с.
  133. Перспективы развития системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях перестройки школы. НИИ общ. Образования взрослых АПН СССР. / Под ред. Е. П. Тонконогой и др. -Л.: 1989. 107 с.
  134. ПиранашвилиН.В. Развитие философской культуры учителя в процессе его практической деятельности. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. СПб., 1995. -16 с.
  135. Т.С. Историко-методическая подготовка учителей математики в педагогическом университете. Автореф. дисс.. док ра пед. наук. — СПб., 1998.-44 с.
  136. Практикум по педагогике. Учебн. пособие для пед. ин-тов. /Под ред. З. И. Васильевой. -М.: Просвещение, 1988. 142 с.
  137. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезарус./ На-учн. ред. Ю. Н. Кулюткин. СПб., 1997. — 52 с.
  138. Проблемы интеграции в естественно-научном образовании. / Под редакцией Н. Н. Болгар. СПб., 1994. — 63 с.
  139. Проблемы интеграции в естественно-научном образовании. Тезисы международной научно-практической конференции. / Научный ред. И. Ю. Алексашина. СПб., 1993.-153 с.
  140. Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Межвузовский сборник научных трудов. Самара: Изд-во СамГПИ, 1993.-126 с.
  141. Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе. /Научи, ред. В. Г. Онушкин. -Л., 1991.-95 с.
  142. Развитие профессиональных ценностных ориентаций учителя в системе повышения квалификации / Материалы межвузовской научно-практической конференции. Смоленск, ОИУУ. — 1994. — 114 с.
  143. В.Г., Тарасов JI.B. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация.//Советская педагогика. 1988, — № 7. — С. З — 10.
  144. Н.И. Принцип интеграции в развитии региональной системы образования. //Проблемы интеграции в естественно-научном образовании. 4.1. СПб., 1994. — С.34 — 36.
  145. Г. С., Гелашвили Д. Б., Краснощеков Т. П. Крутые ступени перехода к устойчивому развитию. Вестник Российской Академии Наук.1996.-№ 5.-С. 436−440.
  146. Н.С. Культура, ценности и развитие образования. -М., 1992. 155 с.
  147. C.JI. Проблемы общей психологии. 2-е изд. -М., 1976. -412 с.
  148. Сельская школа в новых социально-экономических условиях: проблемы, поиски перспективы./Под общей редакцией Захаренковой Р. И. Смоленск, 1997.-278 с.
  149. B.B. Личностный подход в образовании, концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.
  150. О.М. Сложные формы интеграции науки. М.: Высш. школа, 1983.- 152 с.
  151. Современная развивающаяся школа / Под ред. З. И. Васильевой. СПб., 1997. 170 с.
  152. СтавскаяН.Р. Философские вопросы современной науки. Социологические и методологические проблемы интеграции науки. -М.: Высш. Школа, 1974. -231 с.
  153. А.И. Интеграция естественно-научного образования как отражение синтетической революции в механизмах развития мировой цивилизации, //Проблемы интеграции в естественно-научном образовании. 4.1. -СПб., 1994.-С 34−36.
  154. И.Т. Интеграция разных областей знания как проблема общего среднего экологического образования //Проблемы интеграции в естественно-научном образовании. 4.1. СПб., 1994. — С.44 — 46.
  155. H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественно-научных дисциплин). Автореф. дисс.. док ра пед. наук. — М., 1995. — 40 с.
  156. Г. С., Соколовская Е. А. Проблема творческой деятельности педагога и его профессионализма. //Информационный бюллетень: Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. СПб., Новгород, Псков, 1998.-№ 11.-С.6−11.
  157. Г. С. Интеграционные процессы как фактор активного включения в мировое образовательное пространство. //Информационный бюллетень: Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. — СПб., Новгород. Псков. 1998. — № 12. — С. 12 — 14.
  158. Г. С. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя. М.: АПН СССР, 1983. — 70 с.
  159. Г. С. Формирование творческого мышления педагога как социально-психологическая проблема. // Проблемы высшего педагогического образования. Л.: Из-во ЛГУ, 1978. — С. 107 — 111.
  160. Л.В. Интегративно-гуманитарный подход как методологическая основа модели «Экология и диалектика». //Школа радости. 1994. — № 1. -С.15- 26.
  161. C.B. Образ мира. Опыт изучения категориальных структур мировосприятия школьников. СПб., 1996. — 75 с.
  162. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. -М.: Педагогика, 1987. 208 с.
  163. Е.П., Кричевский В. Ю. Совершенствование процесса повышения квалификации руководящих педагогических кадров в свете требований реформы школы. Л.: АПН СССР, НИИ ООВ, 1985.
  164. Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации: Дисс. .докт. пед. наук. СПб., 1992. -118с.
  165. Е.П. Содержание, формы и методы обучения в системе повышения квалификации организаторов народного образования /Обучение руководителей школ в системе повышения квалификации: Метод. Рекомендации. Л.: АПН СССР, 1990. — С. 4 — 8.
  166. А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Дисс. д-ра пед. наук. Л., 1991. -396 с.
  167. Э.К. Взаимосвязь теоретической и практической подготовки педагога как условие повышения эффективности процесса обучения на курсах в ИУУ. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Л., 1980. -21 с.
  168. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192 с.
  169. А.Д. Взаимодействие естественных, общественных и технических наук. //Философские науки. -М., 1981. № 2. — С. 113.
  170. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб. ГУПМ, Ин-т образования взрослых РАО. / Под общей ред. С. Г. Вершловского. СПб., 1994. — 134 с.
  171. Дж. Конфликт ценностей. // Перспектива гуманитарного образования в средней школе: Сб. М., 1992. — С. 102 — 109.
  172. Е.А. Формирование готовности педагога к экспертной деятельности. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Новгород. — 1997. — 19 с.
  173. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815 с.
  174. В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с анг. и нем. — М.: Прогресс, 1990.-368 с.
  175. К.Х. Человек, биосфера, космос. //Проблема человека и инте-гративные процессы в современной науке. Казань, 1988. — С. 3−6.
  176. Художественный мир Смоленщины /Учебное пособие по курсу «Родной край». Региональный компонент. Смоленск: Траст-Имаком. — 1994. — 195 с.
  177. Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров. Автореф. дисс.. док-рапед. наук. СПб., 1997. -47 с.
  178. М.Г. Интеграция науки. -М.: Мысль, 1981.-246 с.
  179. В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. — 320 с.
  180. В.Д. Духовные способности. Изд. 2-е, доп. и перераб. -М.: Магистр, 1996. 103 с.
  181. P.M. Профессиональное становление сельского учителя. Новгород: Из-во НовГУ, 1994. -203 с.
  182. P.M., Марон А. Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя: В помощь руководителям городских и сельских образовательных учреждений. Новгород: Из- во НовГУ, 1994. — 58 с.
  183. П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. -153 с.
  184. М.Д. Общенаучные феномены познания: гумани- тарный аспект. //Проблемы человека и интегративные процессы в современной науке.-М., 1989. -С.29−31.
  185. П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. -432 с.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!