Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Формирование математической культуры у учащихся начального профессионального образования

Диссертация: Формирование математической культуры у учащихся начального профессионального образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Такая тактика начального и среднего профессионального образования является новой. Она вызвана усложнением технических и технологических процессов, появлением высокоточного оборудования, требующих высокой культуры труда, точных расчетов и действий. Этим объясняется то, что во многих отраслях промышленности более половины, а в некоторых — до 90% выпускников средних специальных учебных заведений… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВА- 22 НИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ. 1.1. Философия культуры как научная база изучения проблемы
    • 1. 2. Системно-структурное обеспечение формирования математической культуры у учащихся начальных профессиональных учебных заведений
    • 1. 3. Состояние исследуемой проблемы в педагогической теории
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА II. КОНЦЕПТУАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 95 ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У УЧАЩИХСЯ УЧРЕЖДЕНИЙ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    • 2. 1. Структура и общие положения культурно-корреляционной 95 концепции
    • 2. 2. Педагогическая культура и предпосылки ее развития
    • 2. 3. Математическая культура и генезис ее формирования
    • 2. 4. Факторы и функции формирования математической культуры 130 учащихся
  • Выводы по второй главе
  • ГЛАВА III. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВА- 161 НИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    • 3. 1. Дидактические закономерности формирования математической 161 культуры учащихся
    • 3. 2. Принцип логического познания математического учебного 173 материала в целях формирования математической культуры учащихся
    • 3. 3. Принципы формирования математических понятий как 205 содержательный аспект математической культуры учащихся
  • Выводы по третьей главе
  • ГЛАВА IV. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ 228 МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ УЧРЕЖДЕНИЙ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    • 4. 1. Теоретико-праксиологические предпосылки формирования 229 математической культуры учащихся
    • 4. 2. Пути формирования математической культуры учащихся в 254 учебном процессе
    • 4. 3. Ценностные ориентации учащихся как показатель 290 сформированности их математической культуры
  • Выводы по четвертой главе

Формирование математической культуры у учащихся начального профессионального образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность нашего исследования обусловлена объективными условиями развития нашего общества, потребностями производства и состоянием психолого-педагогической науки.

Развитие современного общества и экономики ставят перед системой образования важную задачу — обеспечения качественной подготовки конкурентоспособного специалиста в условиях развивающегося рынка труда. Будущий специалист должен быть вооружен такими знаниями и умениями, которые обеспечивали бы развитие его творческих способностей и одновременно прогресс производства, их динамичность, высокую культуру труда личности и производства, ориентацию и адаптацию личности к ценностям профессиональной интеллектуальной и практической деятельности.

В дальнейшем совершенствовании нуждается и реформируемая система профессионально-технического образования, особенно в области культуры технического мышления и труда. Это самое больное место нашего производства и вообще всей экономики.

В соответствии с Законом «Об образовании» начальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно-полезной деятельности, как правило, на базе основного общего образования. Среднее профессиональное образование ориентировано на подготовку специалистов среднего звена на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования. Предполагается, что среднее профессиональное образование может быть получено в средних специальных учебных заведениях или на первых ступенях высшего профессионального образования.

Такая тактика начального и среднего профессионального образования является новой. Она вызвана усложнением технических и технологических процессов, появлением высокоточного оборудования, требующих высокой культуры труда, точных расчетов и действий. Этим объясняется то, что во многих отраслях промышленности более половины, а в некоторых — до 90% выпускников средних специальных учебных заведений используются на рабочих местах. Кроме того, все большее распространение получают так называемые высшие профессионально-технические училища (технические лицеи, колледжи и т. п.), выравнивающие условную грань между начальным и средним профессиональным образованием. Сегодня необходимо пересмотреть и осмыслить содержание профессионально-технического образования, его понятийный аппарат: технических, технологических, экономических, сельскохозяйственных и других отраслей, сферы материального производства, отражающих общепроизводственный, общеотраслевой и узко профессиональный уровни. Это позволяет реализовать дидактические принципы обучения, повысить культуру процесса подготовки специалистов, так как при переходе от низших к высшим иерархическим уровням все более полно и, следовательно, определенно проявляются общие закономерности развития материально-производственной деятельности. Поэтому система раскрывающих их понятий оказывается все более устойчивой.

Кроме этого, требует уточнения понятийно-терминологический аппарат, необходимо раскрыть роль и место межпредметных связей в подготовке конкурентоспособного специалиста и, в частности в формировании его математической культуры. Важное место в решении этой проблемы принадлежит педагогическим коллективам профессиональных учебных заведений, в том числе в организации педагогического мониторинга, воспитании чувства ответственности самих учащихся за культуру своей профессиональной подготовки.

Исходя из того, что знания в мышлении кодируются в виде понятий, суждений и умозаключений, а в языке выражаются с помощью слов, словосочетаний и предложений, возникает необходимость уделить основное внимание рассмотрению двух важнейших компонентов общей культуры, в том числе и математической культуры: математическому мышлению и математическому языку. Термин «математический язык» нами употребляется для обозначения совокупности всех основных средств, с помощью которых выражается математическая мысль. При этом «язык» объединяет оба важнейших проявления речевой деятельности — языка и речи.

Специфика математического языка состоит в том, что он включает в себя символический язык алгебраических формул и язык геометрических фигур, графиков, диаграмм и т. д.

Язык математики не только отличается от языков других наук, но как система научных терминов, содержит исходную с ними часть: лексика естественного языка является первоисточником для лексики любого искусственного языка. Язык математических символов, геометрических фигур, графиков и т. д., а также система научных терминов вместе с элементами естественного языка составляют математический язык, хотя математический язык, постепенно удаляясь от естественного языка, стремится в сторону формализации. Таким образом, в учебной практике крайне важно соблюдать постепенность, определенную меру в использовании элементов формального языка, так как каждому уровню математического развития учащихся соответствует свой математический язык.

Трудность обучения учащихся математическому языку заключается в слабом развитии абстрактного мышления естественного языка. Поэтому математический язык требует сохранения неразрывной связи с математической семантикой, учета диалектического характера взаимоотношений математического и естественного языков. Этот аспект в современных условиях нуждается в тщательном изучении.

Овладение математическим языком всегда связано с сознательным усвоением математических понятий, умением оперировать ими. Отдельные вопросы, связанные с исследуемой, но в отношении учащихся общеобразовательной школы, проблемой изучались В. А. Крутецким, Н. А. Менчинской, Н. Ф. Талызиной и др. Что касается учащихся профессиональных учебных заведений, то в этих рамках проблема ждет своего разрешения.

В настоящее время профтехобразование переживает сложный период. Очень резко обозначился отрыв деятельности системы профтехобразования от перестройки экономики республики, требований перехода к рыночным отношениям, повышения культуры труда. Поэтому требуются новые исследования в области содержания профессионального образования по специальным и общеобразовательным дисциплинам, в области становления культуры специалистов разных уровней.

Формирование личности будущего специалиста требует совершенствования понятийной культуры языка как развития одной из сторон его общей культуры. Этот процесс связан с осмыслением математической терминологии, что позволяет установить распределяемость понятий по классам, курсам, урокамопределить их повторяемостьвыделить «гнездо» понятий, показать их взаимосвязь и взаимопереходыосуществить внутрии межпредметные связисформировать первичные научные понятия. Однако эта проблема еще недостаточно решена по отношению к профессиональным училищам.

Знание отдельных математических терминов и символов, тесная взаимосвязь работы над формами (понятиями, суждениями, умозаключениями) с работой над единицами языка (словами, словосочетаниями, предложениями), реализуя математическое мышление и математический язык в единстве, способствуют развитию общеязыковой культуры учащихся, обеспечивают сознательность и прочность усваиваемых знаний. Данная проблема также слабо разработана в педагогической науке.

Профессионально-техническое образование России сформировалось в период экстенсивного развития экономики и сведено, по сути, к прикладной задаче — подготовке рабочих. Оно не избежало изъянов всего народнохозяйственного комплекса, советской системы обучения и воспитания молодого поколения.

Вопросам трудовой, профессиональной подготовки посвящено немало исследований. Социальный аспект проблемы выбора профессии изучали И. Н. Назимов, А. Д. Сазонов, М. Н. Рушкевич, М. Х. Титма, В. Н. Шубкин и др. Психофизические и медико-биологические основы профессиональной деятельности изложены в работах Б. Г. Ананьева, И. Д. Кащева, Е. А. Климова, Н. Д. Левитова, А. Н. Леонтьева, В. И. Павловой, К. К. Платонова и др. Проблему культуры трудовой деятельности изучали С. Е. Матушкин, Н. А. Томин, П. И. Чернецов и др.

Проблемы политехнического образования, соединения обучения с производительным трудом получили научно-теоретические и методические обоснования в исследованиях П. Р. Атутова, А. Ф. Ахматова, К. Ш. Ахиярова, С. Я. Батышева, Ю. К. Васильева, В. А. Полякова, В. Д. Симоненко, Н.А. То-мина и др.

Проблемы профессионального самоопределения учащейся молодежи, выявления структуры и сущности профессиональной направленности личности школьника изучали Ю. И. Аверичев, Н. Ф. Булгаков, В. И. Жернов, А. О. Измаилов, Л. И. Кондратьева, Н. К. Котиленков, Л. Ф. Лисс, А. В. Мордовская, С. Н. Чистякова, И. С. Якиманская и др.

Исследованию формирования личностных качеств обучающих и обучаемых посвящены работы О. А. Абдулиной, В. А. Беликова, Е.А. Белозерце-ва, Ф. Н. Гоноболина, А. И. Пискунова, Г. Н. Серикова, В. А. Сластенина, В. Э. Тамарина, А. И. Щербакова и др.

Психолого-педагогические закономерности, принципы и методы формирования творческой личности представлены в исследованиях Ю.К. Бабан-ского, А. С. Белкина, В. П. Беспалько, М. А. Галагузовой, Г. Г. Гранатова, Б. С. Гершунского, Э. Ф. Зеера, B.C. Леднева, В. Д. Семенова, Н. Н. Тулькибаевой, В. А. Черкасова, Н. М. Яковлевой и др.

Профессиональные качества личности исследовали С. Я. Батышев, О. С. Гребенюк, В. М. Распопов, А. П. Сейтещев, И. М. Стариков и др.

Изучению типов и характеров учебной деятельности, а также индивидуально-дифференцированному подходу в профессиональном обучении посвящены работы Г. Д. Бухаровой, П. И. Горелова, М. Е. Дуранова, А. А. Кирсанова, Л. М. Кустова, М. И. Махмутова, М. И. Мельникова, А. Я. Найна, Е. М. Павлютенкова, В. И. Рявкина и др.

Социально-значимые ценности профессионального образования изучали К. Ахаян, А. В. Кирьякова, Н. Б. Крылова, Н. Д. Никандров и др.

Проблемы интернационально-патриотического воспитания исследовали А. Х. Акбашева, А. С. Гаязов, М. С. Гаркуша, М. С. Дисунусова, И.М. Ду-ранов, О. В. Лешер, М. Г. Тайчинов и др.

Большое влияние на совершенствование традиционной системы обучения оказала созданная в трудах отечественных психологов и педагогов теория деятельности (А.В.Брушлинский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин,.

B.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, А. Н. Леонтьев, З. А. Решетова,.

C.Л.Рубинштейн, Ю. А. Самарин, В. Д. Шадриков, П. А. Шеварев, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и др.) и основанный на ней деятельностный подход к обучению (Ю.К.Бабанский, В. П. Беспалько, Д. Н. Богоявленский, Е. Д. Божович, Л. С. Выготский, А. К. Громцева, Е.Н.Кабанова-Меллер, А. А. Люблинская, Н. Я. Лошкарева, А. К. Маркова, Н. А. Менчинская, В. Ф. Паламарчук, В. А. Онищук, В. О. Пунский, Б. Ф. Райский, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, Т. И. Шаламова, Г. И. Щукина, Л. М. Фридман, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.).

Совершенствование методов обучения на основе деятельностного подхода осуществлялось в процессе развития политехнического обучения, теории активизации учебно-познавательной деятельности школьников (Л.П.Аристов, П. Р. Атутов, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Т. В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, А. К. Маркова, М. И. Махмутов, Н. А. Менчинская, И. Я. Лернер, Н. А. Половникова, М. Н. Скаткин, Н. А. Томин, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.), организации самостоятельной работы учащихся (С.И.Архангельский, Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Жарова, М. И. Зайкин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, И. Т. Огородников, П. И. Пидкасистый, М. А. Скаткин, А. В. Усова, Т. И. Шамова и др.), проблемного обучения (В.А.Крутецкий, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.) форм учебной деятельности (В.К.Дьяченко, В. В. Котов, Г. Г. Левитас, Х. Й. Лийметс, В. И. Самохвалова, Р. А. Утеева, Р. А. Хабиб, Г. А. Цукерман и др.). Однако проблема формирования культуры профессиональной деятельности, в том числе и математической культуры, значительно влияющая на качество выпускаемой продукции, остается недостаточно исследованной.

Проблема заключается в том, что теория и опыт профессионального образования должны найти место и применение в условиях современного производства, чтобы оптимизировать индивидуально-личностный и коллективный характер современного профессионального образованиярезко повысить культуру общего и профессионального образования в условиях работы с информационно-вычислительной техникой.

Формирование культуры производительного груда учащихся в школьных мастерских изучались С. Е. Матушкиным, Н. А. Томиным и др., но становление математической культуры учащихся образовательных учреждений начальной профессиональной подготовки остались за исследовательским полем ученых.

Вместе с тем, в связи с формированием рынка труда, возникли известные противоречия между обществом, нуждающимся в качественной продукции длительного пользования и невысокой технической культурой труда, в основе которой лежат математические знаниямежду новыми технологиями и невозможностью их использования в силу низкой математической подготовки кадров, обеспечивающие точность профессиональных действиймежду математической культурой обслуживающего персоналамежду требованием общества к качественному повышению производительного труда и неспособностью основной массы рабочих выполнить эти требования в силу невысокой исполнительской культуры труда и общеобразовательной математической культуры особенно молодых рабочих.

Нельзя не отметить и наличие очевидных противоречий между: а) кардинально изменившимися ценностными ориентациями общества в целом и достаточно консервативными ценностными ориентациями в профессионально-образовательной сфереб) нарастающей потребностью начальных профессиональных учебных заведений в новых комплексах педагогических условий для эффективного формирования личности современного специалиста и реальной обеспеченностью образовательных учреждений соответствующими разработкамив) требованиями общества к будущему специалисту, предполагающими высокую степень готовности его к профессиональному саморазвитию и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогике.

Переход к профессиональной подготовке на основе культурологического подхода и личностной парадигмы оказались востребованными и недостаточно изученными.

Вышеназванные противоречия и обусловили выбор темы исследования «Формирование математической культуры у учащихся начального профессионального образования».

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать педагогические основы формирования математической культуры у учащихся учреждений начального профессионального образования.

Объект исследования: процесс профессионального образования учащихся.

Предмет исследования: формирование математической культуры у учащихся учреждений начального профессионального образования.

Предварительный анализ состояния проблемы в науке и практике, определение цели исследования позволили нам сформулировать рабочую гипотезу: для формирования математической культуры учащихся учреждений профессионального начального образования необходимо разработать теоретико-методологические основы организации и управления педагогическим процессом, включающим:

— культурологический подход как принцип организации учебного процесса;

— системно-структурное обеспечение формирования профессионально-математической культуры учащихся;

— культурно-корреляционную концепцию как теоретическую базу математического образования учащихся;

— ориентацию в ценностях математической культуры и их экстраполяцию на профессиональную подготовку учащихся;

— предпосылки формирования математической культуры на методологическом, теоретическом и методико-праксиологичеком уровнях.

Благодаря этому будут разработаны педагогические основы, которые смогут обеспечить формирование математической культуры учащихся.

Определение цели и гипотезы позволили сформулировать следующие задачи исследования:

1. выявить степень разработанности проблемы формирования математической культуры в педагогической теории и практике профессионального образования учащихся;

2. определить содержательную сторону компонентов культурно-корреляционной концепции и их роль в формировании математической культуры учащихся;

3. выявить факторы формирования математической культуры;

4. определить и обосновать теоретико-праксиологические предпосылки формирования математической культуры учащихся в учебном процессе;

5. разработать культурно-корреляционную концепцию процесса формирования математической культуры учащихся профессиональных учебных заведений;

6. разработать системно-структурное обеспечение процесса овладения математической культурой учащихся;

7. определить методологические основы формирования математической культуры учащихся;

8. выявить и обосновать пути формирования математической культуры учащихся профессиональных учебных заведений;

9. разработать научно-практические рекомендации по формированию математической культуры учащихся начальных профессиональных учебных заведений.

Методологической основой и теоретической базой исследования явились:

— философские и психолого-педагогические идеи, теории, концепции по проблеме развития личности, формирования ее сознания, склонностей и способностей (В.В. Давыдов, В. П. Зинченко, Б. М. Кедров, П. В. Копнин, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов и др.);

— философские идеи о самоорганизации, саморазвитии личности в познавательной деятельности (Н.А. Бернштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др-);

— теория личности, рассматривающая личность как субъект деятельности и отношений (А.А. Бодалев, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев и др.);

— психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. А. Макчинская, С. Л. Рубинштейн и др.);

— системно-структурный подход (В .Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.);

— уровневый подход к педагогическим процессам (Ю.А. Конаржевский, Н. Ф. Талызина и др.);

— личностно-ориентированный подход, рассматривающий личность как самоценность образовательного процесса (Л.И. Анциферова, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, А. В. Петровский, А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Исходя из культурологического подхода, математическую культуру мы рассматриваем: как ценность, как цель профессионального образования учащихсякак инструмент, как способ деятельности, связанный с профессиональным образованием учащихсяв качестве семантического аспекта, который отражает существенные качества, в том числе механизмы передачи опыта через социокод, включая понятия, знаки, формулы, коды, алгоритмы и т. д.- в качестве социологического аспекта, который включает рассмотрение математической культуры как исторического явления, связанного с развитием познания и сознания.

К ведущей идее научного исследования на теоретико-педагогическом уровне мы относим системный подход как способ изучения и формирования математической культуры учащихся. Известно, что системный подход в философии рассматривается как принцип исследования (И.В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.).

Формирование математической культуры учащихся выступает как процессуальная система, которая реализуется на основе теории деятельности. Учитывая, что системный подход основательно разработан Л. фон Бер-таланфи, В. Г. Афанасьевым, А. Н. Аверьяновым, И. В. Блаубергом, В. Н. Садовским, Э. Г. Юдиным и др., мы рассматриваем его процессуальнои 1 педагогически и аспект, исходя из целостности процесса профессиональной подготовки учащихся, формирования профессиональных качеств личности в деятельности.

Исследование проблемы на методико-праксиологическом уровне мы связываем с ориентацией учащихся в ценностях математической культуры. Ценности математической культуры рассматриваются с позиции деятельно-стного подхода, поэтому делим их, исходя из исследований М. Рокича, на терминальные (ценности-цели) и инструментальные (ценности-средства). Это позволяет субординировать ценности математической культуры, органически вводить их в педагогический процесс. Ценностные ориентации выступают, во-первых, как цель формирования математической культуры, субординации этих ценностей, включения в структуру личностиво-вторых, как процесс ориентации в ценностях, их присвоения, их выбор для решения практических задач, удовлетворения духовных, в том числе познавательных потребностей. Вместе с этим соориентированность в ценностях, превращение их в принцип отношений и поведения выступают критерием сформированное&tradeматематической культуры учащихся.

Для решения поставленных в исследовании задач были использованы различные методы:

1. Методы теоретического исследования: предметный анализ математических знаний и уменийсинтез методологической, методической, педагогической, психологической литературыанализ нормативных документов по проблеме исследованияметоды обобщения, сравнения, абстрагирования, прогнозирования, проектирования, моделирования педагогических систем.

2. Методы эмпирического исследования: опрос, наблюдение, тестирование, изучения передового опыта, оценивание результатов самообразовательной деятельности учащихся, педагогический эксперимент, включающий анализ педагогического опыта, педагогическое наблюдение, включенное наблюдение, в частности в качестве преподавателя.

3. Статистические методы обработки экспериментальных данных, табличное и графическое представление результатов, метод % -Пирсона, формул вычисления коэффициентов полноты усвоения знаний и их воспроизведения, а также коэффициентов эффективности (h) и (g), применяемых для сравнения эффективности экспериментальных и традиционных технологий обучения.

Более подробно методы исследования указаны в таблицах этапов и содержания исследуемой проблемы (приведены ниже).

Этапы и содержание исследуемой проблемы.

Таблица 1.

Задачи и содержание Методы изучения Результаты.

1 2 3.

Поисково-подготовительный этап (1979;1983гг.).

Разработка концепции исследования проблемы Формирование базы научного исследования Анализ философской, социокультурной, психологической и педагогической литературы, научных исследований Сравнение, обобщение вывоДан анализ состояния проблемы в науке и практике Определен аппарат научного исследования.

Sb.

Разработка понятийного аппарата научного исследования.

Определение сущности культуры, особенностей математической культуры.

Выяснение степени разработанности проблемы в науке и практике.

Определение предпосылок формирования математической культуры.

Разработка методики организации и проведения ОЭР дов исследований.

Анкетный опрос учащихся и учителей.

Обобщение опыта работы училищ профессиональной подготовки.

Научное прогнозирование результатов исследования проблемы.

Создана экспериментальная база исследования.

Выяснены предпосылки формирования математической культуры учащихся Проведен констатирующий эксперимент.

Разработана методика проведения опытно-эксперимен-талыюй работы (ОЭР).

На этом этапе деятельность исследователя была подчинена разработке теоретических и праксирлогических основ формирования математической культуры учащихсяанализу состояния проблемы в педагогической теории и практике.

Второй этап изучения проблемы был связан с углубленной разработкой концепции исследования, организацией и проведением экспериментальной работыанализом полученных материалов (см. табл. 2).

Таблица 2.

Поисково-теоретический этап (1984;1989гг.).

1 2 3.

Продолжение углубленного изучения философской, социологической, психологической, педагогической литературы и научных исследований Разработка концепции научного исследования Определение культурологических предпосылок формирования математической Анализ литературы, научных исследований и педагогической практики Проведение экспериментальной работы Анкетный опрос учащихся и учителей Анализ структуры культуры Представление кандидатской диссертации к защите и ее защита (1985г.) Опубликованы следующие материалы: — Учебные пособия: 1 ¦ Простейшие дифференциальные уравнения- ¦ Арифметические задачи и упражнения- - Методические рекомендации: ¦ Самообразование и политехни.

Выходные данные содержатся в библиографии диссертации и автореферате. ческая подготовка учащихся;

Содержание и формирование внеклассной работы по математике с политехническим содержанием;

Тематика курсовых работ с политехническим содержанием;

Методические указания по некоторым предметам быстрого счета;

Гиперболические функции;

Системы счисления;

Экономическое образование и воспитание на уроках и во внеклассной работе по математике и др.

Выступление на конференциях: в Челябинске (1979;1989гг.),.

Улан-Уде (1985), Красноярске.

1989).

На третьем этапе основное внимание было сосредоточено на разработке научно-педагогических основ формирования математической культуры у учащихся на методологическом, теоретическом и методико-праксиологическрм уровняхна проведении экспериментальной работы и анализе ее результатов (см. табл. 3).

Таблица 3.

Теоретико-экспериментальный этап исследования (1990;1995гг.).

1 2 3.

Разработка методологических, теоретических, методических и праксиологических основ формирования математической культуры у учащихся Уточнение гипотезы и концепции исследования Уточнение методов экспериментальной работы Повторение эксперимента Подготовка к публикации материалов Анализ, обобщение и сравнение полученных материалов Проведение повторного эксперимента Анкетирование учителей и учащихся Опрос и беседы с учащимися Анализ фактических материалов экспериментальной работы Опубликованы следующие материалы: — Учебные пособии: ¦ Программирование на языке «Бейсик" — ¦Арифметические задачи и упражнения (второе издание) — ¦Внеклассная работа по математике- ¦ Математические забавы- ¦ Умей быстро считать- ¦ Психолого-педагогические основы эргономической подготовки учителя. — Методические рекомендации: ¦ Комплексные творческие задания производственного характера как средство самообразовательной деятельности учащихся ПТУ;

Организационно-педагогические проблемы формирования математической культуры у учащихся профессиональных учебных заведений- ¦Методика работы по развитию математической культуры учащихся ПТУ на уроках математики;

Математическая культура в контексте экологического образования и самообразования будущего специалиста- ¦ Социально-педагогические проблемы формирования математической культуры учащихся профессиональных учебных заведений.

Выступление на следующих конференциях: в Челябинске (1990;1995гг.), Кургане (1990), Ташкенте (1991,1993), Омске (1992), Тюмени (1994), Москве (1992;1993), Орск (1995).

Основное внимание на четвертом этапе исследования было уделено разработке теоретических и праксиологических основ формирования математической культуры учащихся.

Таблица 4.

Теоретико-аналитический этап исследования (1996;2000гг.).

1 2 3.

Обобщение результатов исследования роблемы Подготовка к публикации материалов исследования Проведение контрольного эксперимента Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы Анализ результатов ОЭР Обобщение результатов исследования Проведение контрольных срезов Подведение результатов исследования Публикация монографии: Формирование математической культуры v учашихся Публикация методических пособий: ¦ Технология формирования математической культуры и развития речи у детей младшего возраста ¦Математическое методы и модели в экономике — Публикация 27 статей Участие в конференциях: в Челябинске (1996;2000гг.), Новосибирске (1998), С-Петербурге (1996) Защита 9 канд. работ аспирантов и соискателей.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились учреждения начального профессионального образования Челябинской области, в том числе ПТУ-37 и 65, ПТЛ-16 и 68, Челябинский филиал Московского института профобразования, Региональный институт педагогического образования и дистанционного обучения Челябинского государственного педагогического университета. В ходе исследования было охвачено 824 учащихся, 128 педагогов, 12 аспирантов и соискателей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. концептуальный культурно-корреляционный подход к формированию форм математической культуры в процессе профессиональной подготовки учащихся;

2. системно-структурное обеспечение процесса формирования математической культуры у учащихся ПУЗ;

3. теоретико-методологические и методико-праксиологические предпосылки формирования математической культуры учащихся училищ профессионального начального образования;

4. дидактические закономерности (параметрические, процессуальные, функциональные), исходя из связей между речевыми математическими способностямилогическим математическим познаниемформированием математических понятий;

5. дидактические принципы — логического иозиания, формализации, этимологического анализа, индуктивно-дедуктивный;

6. теоретико-праксиологическая технология, пути и ценностные ориентации учащихся как показатель сформированности их математической культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— разработаны теоретико-методологические основы процесса формирования математической культуры у учащихся ПУЗ;

— выявлены противоречия общекультурного характера при получении математических знаний учащихся;

— определено системно-структурное обеспечение и культурно-корреляционная концепция процесса формирования математической культуры у учащихся ПУЗ;

— обоснованы теоретические основы технологии формирования математической культуры учащихся.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

— Определены и научно обоснованы педагогические предпосылки формирования математической культуры учащихся в процессе их профессиональной подготовки на теоретико-методологическом и методико-праксиологическом уровнях.

— Разработано системно-структурное обеспечение формирования математической культуры учащихся ПУЗ.

— Разработана культурно-корреляционная концепция процесса формирования математической культуры учащихся.

— Уточнены дидактические закономерности: параметрическая, процессуальная, функциональная, исходя из связей между речевыми математическими способностями, логическим математическим познанием и формированием математических понятий.

— Сформулированы дидактические принципы: логического познания, формализации, индуктивно-дедуктивный, этимологического анализа.

— Определена теоретико-праксиологическая технология, пути и ценностные ориентации формирования математической культуры учащихся.

Практическая значимость исследования определяется следующими положениями:

— проблема формирования математической культуры у учащихся училищ начальной профессиональной подготовки разрешена на методико-праксиологическом уровне, включающем определение цели, ценностные ориентации, математико-профессиональный материал, актуализацию профессионально-образовательных ценностей (терминальных и инструментальных), создающих базу для непрерывного профессионального образования;

— разработан методико-праксеологический аспект формирования математической культуры у учащихся училищ начальной профессиональной подготовки;

— разработанные в исследовании теоретические и методические основы обеспечивают возможность реализации на практике процесса формирования математической культуры у учащихся начальных профессиональных учебных заведений;

—. проблема формирования математической культуры у учащихся разрешена на системном уровне, включая концепцию, закономерности, принципы и ориентацию в культурных и профессиональных ценностяхактуализацию профессиональных образовательных ценностей как элементов общей культуры, создающих базу для непрерывного образования;

— выявлены факторы и условия, способствующие формированию математической культуры у учащихся;

— разработано и применено в работе профессиональных училищ учебное пособие «Формирование математической культуры у учащихся профессиональных учебных заведений»;

— результаты исследования могут явиться основой при разработке программ по естественно-математическим дисциплинам с учетом профессиональной специализации учащихся ПУЗ.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций и путей решения проблемы формирования математической культуры учащихся профессиональных учебных заведенийиспользованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям, задачам и гипотезе исследованиядлительностью и соблюдением необходимых условий экспериментальной работыиспользованием статистических методов обработки экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по нескольким направлениям.

Теоретические положения и результаты исследований изучались и были одобрены на научно-практическом семинаре «Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей школе» (Челябинск, 1980 г.), на межвузовской научно-практической конференции «Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе» (Челябинск, 1985 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Трудовое воспитание и профориентация сельских школ» (Улан-Уде, 1985 г.), на постоянно действующем Всероссийском семинаре преподавателей математики и методики (Красноярске, 1989гОрске, 1995 г.- С-Петербурге, 1996 г.), на республиканских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях и семинарах в Кургане (1990), Омске (1992), Москве (1992,1993), Тюмени (1994), Челябинске (1995, 1996), Ташкенте (1991, 1993), Новосибирске (1998), на международных конференциях в Челябинске «Наука, образование, культура на рубеже веков» (1996, 1997), «Учащаяся молодежь: прошлое, настоящее, будущее» (1998).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе публикации книг, пособий, статей, научно-методических материалов общим объемом более 70 п.л., а также организации опытно-экспериментальной работы в профессиональных учебных заведений г. Челябинска и Челябинской области, результаты исследования внедрены в практику работы Челябинского института развития профессионального образования, Регионального института педагогического образования и дистанционного обучения ЧГПУ. Материал исследования также широко используется в практике работы средних школ, лицеев и др. учебных заведений г. Челябинска (школы Курчатовского, Тракторозаводского, Советского районов и др.) и Челябинской области (Усть-Катавского, Саткинского, Аргаяшского районов, г. Миасса, г. Златоуста и др.), Башкортостана (г.Учалы, г. Белорецка), Нефтеюганского района Тюменской области.

9. Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что формирование математической культуры учащихся связано с выявлением и активным использованием закономерностей, принципов и методико-праксиологических предпосылок. В нашем эксперименте дидактические закономерности складываются во взаимодействии: речевых математических способностейлогического математического познанияформирования математических понятий (мышления). Все они взаимосвязаны: каждый из них является продуктом двух других, объединенных в педагогической деятельности. На методологическом уровне предпосылки изучения проблемы состоят в разработке сущности культуры как духовной ценности, в выделении ядра математической культуры, в ее многофункциональном характере. К теоретическим же предпосылками изучения и формирования математической культуры, по данным исследования, следует отнести теорию систем и теорию познания.

Первая — позволяет рассматривать обучение профессии и формирование математической культуры учащихся как процессуальную систему, состоящую из частей, находящихся в развитии. Втораяопределяет основные пути познавательной деятельности учащихся и управления педагогическим процессом.

10. Предпосылки изучения и формирования математической культуры учащихся на методико-праксиологическом уровне связаны с разработкой методических подходов по овладению знаниями и умениями, правилами и нормами отношений, ориентацией в математических культурных ценностях, в наличии установки и потребности в качественной профессиональной подготовке. Предпосылки изучения проблемы профессиональной подготовки учащихся связаны с разработкой педагогических технологий, включающих а) определение цели и ее декомпозиции на задачиб) интенсификацию педагогического процесса на основе ориентации учащихся в профессионально-математических ценностяхв).развитие математического мышления на основе индуктивно-дедуктивного метода, г) классификацию и интеграцию математических знаний и умений, их структурированиед) развитие алгоритмического математического мышления как базы перевода учащихся на творческо-логический уровень.

11. Мы пришли к выводу, что сам процесс формирования математической культуры в целях качественной профессиональной подготовки учащихся носит многоаспектный характер, включающий а) овладение знаниями в виде понятий, символов, знаков, формул, теоремб) развитие творческого математического и профессионального мышленияв) формирование позитивного отношения к математике как науке, к профессиональной подготовкег) ориентацию учащихся в ценностях математики и в процессе профессиональной подготовкид) развитие рефлексии с целью самооценки своих успехов в учебной деятельности.

12. В ходе исследования нами выявлены основные пути формирования математической культуры учащихся в учебном процессе: формирование математических понятийформирование умений оперирования математическими понятиями при решении теоретических и практических задачразвития математического мышленияформирование культуры математической речи.

Значимость культурологического подхода к формированию математической культуры состоит в выполняемых функциях: познавательноэвристической, связанной с познавательными ценностямитрансформационной, включающей передачу информации знаковыми средствамирегулятивно-ценностной, проявляющейся в системе отношений.

Формирование математической культуры, как показало исследование, является эффективным средством профессиональной подготовки учащихся учреждений начального профессионального образования, в основе которого лежит приобщение учащихся к культурным ценностям математики и избранной профессии.

Таким образом, формирование математической культуры в профессиональных учебных заведениях выступает как социокукльтурный образовательный процесс, связанный с формированием и принятием цели учебно-профессиональной деятельностиориентацией учащихся в познавательных ценностяхформированием мотивов, потребностей, установкой на овладение математическими культурными ценностями.

13. В процессе исследования мы пришли к заключению, что профессиональную подготовку учащихся училищ начального профессионального образования следует строить на принципе ориентации в математических ценностях. Культурологический подход как принцип позволяет рационально организовать педагогический процесс, способствующий ориентации учащихся в математических ценностяхусовершенствовать профессиональную подготовку.

Нами сделана попытка решить одну из проблем повышения качества профессиональной подготовки учащихся начального профессионального образования на основе формирования математической культуры. Ждут своего изучения проблемы культурологического подхода в подготовке специалистов высшего и среднего звена, формирования математической культуры будущих специалистов технических, гуманитарных вузов и т. д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. В ходе исследования мы установили, что математическая культура выступает как составная часть общей культуры, как ее подсистема. Особенность ее проявляется в том, что она определяюще влияет на качество труда человека и его результаты. Как всякая система такого характера, математическая культура имеет свои предпосылки возникновения, развития и перехода в новое качество.

2. Исследование показало, что концептуальной основой изучения и организации процесса формирования математической культуры учащихся является идея культурологического подхода к профессиональной подготовке учащихся на теоретико-методологическом и методико-праксиологическом уровнях. Сам процесс приобщения личности к культуре вообще и математической культуре в частности, носит противоречивый, многоаспектный характер и включает в себя овладение знаниями и умениями познавательной деятельностиориентацию личности в духовных и материальных ценностях культурыих актуализацию и превращение в принцип поведения и отношений.

3. Под математической культурой специалиста мы понимаем: интегральное образование личности специалиста, основанное на математическом познании, математической речи и мышлениииндивидуально-творческий стиль профессионально-математической деятельности, раскрывающий концепцию смысла профессиональной деятельности и творческое воплощение ее технологии.

4. Наше исследование на основе культурологического подхода позволило рассмотреть математическую культуру как ценность, как цель профессионального образованиякак инструмент, как способ профессионального образования учащихсякак средство передачи информации через социокодкак историческое явление, связанное с развитием познания и сознания.

5. Культурологическая идея изучения и формирования математической культуры на закономерностях и соответствующих принципах реализуется на основе системного подхода, включающего в себя целостность педагогического процесса, взаимодействие составных компонентов, входящих в системуиерархию структурных компонентовадаптивность системы к условиям образования личностицеленаправленность функционирования самой системы.

6. Мы установили, что структура системного подхода к формированию математической культуры учащихся профессиональных учебных заведений состоит из следующих компонентов: культурологического, гносеологического, дидактического, управленческого и модельно-модульного.

Ее устойчивость зависит от неравномерного развития сторон личности, от степени овладения культурными ценностями учащимися. Для математической культуры как процессуальной системы важное значение имеет управленческий подход, реализуемый на прогностическом, содержательно-процессуальном, аналитико-корректирующем уровнях при наличии необходимых факторов и условий. Подход нами рассматривается как наиболее общее представление о путях познания, общих принципах познавательной деятельности на основе множества методов.

7. Культурологическая концептуальная идея на методико-праксиологическом уровне реализуется через ориентацию учащихся в ценностях математической и профессиональной культуры. Ценности и ценностные ориентации являются наиболее значимыми характеристиками личности, категория ценности является одной из самых сложных в психологических исследованиях, так как, по нашему мнению, она является одновременно как мотивационным, так и когнитивным образованием, ценности детерминируют процесс познания человеком мира и в то же время осуществляют регуляцию поведения человека в социальной среде.

Под ценностными ориентациями мы понимаем сложные, определенным образом сгруппированные принципы, придающие стройность, последовательность и направленность различным мотивам человеческого мышления и деятельности в ходе решения разнообразных (общих) человеческих проблем. Присвоение ценностей математической культуры мы рассматриваем с позиции деятельностного подхода, при этом выделяя терминальные (ценности-цели) и инструментальные (ценности-средства) ценности. Такой подход позволил нам привести в систему все принципы, знания, умения, правила, субординировать математические ценности и органически включить их в педагогический процесс.

Исследование показало, что ценностные ориентации выступают как цель формирования математической культуры, как процесс присвоения этих ценностей для решения профессиональных образовательных задач. Сориентированность в культурных ценностях выступает как принцип и как критерий приобщения учащихся к математическим ценностям.

8. Для решения проблемы формирования математической культуры учащихся профессиональных учебных заведений необходимо опираться на культурно-корреляционную концепцию, имеющую следующую структуру: цели и задачи концепциикомпоненты концепциипедагогическая культура (факторы: профессионально-педагогическиеличностно-творческиетехнологические) — математическая культура (факторы: когнитивныемотивационно-ценностныеоперационально-деятельностные) — формирование математической культуры (факторы: концептуально-целостныемодельныеинформационно-математические). В структуру входят также и соответствующие функции: а) обучающаявоспитывающаятворческаякультурологическаяэстетическаяматематического мышлениямежпредметнаятехническаяприроднаякомпьютернаямодельнаяб) личностнаяколлективнаяэмоциональнаяцелеваялогическаяэвристическаяприкладнаямодульная.

Согласно нашему исследованию, к концептуально-педагогическим основам формирования математической культуры следует отнести: сам предмет — математическую культуру как феномен профессиональной подготовки учащихсяцели и задачи профессиональной подготовки, в том числе формирование математической культурыметодологию формирования математической культуры в форме философии культурытерминальные ценности, включая весь понятийный аппарат, связанный с формированием математической культурыинструментальные ценности, связанные с познанием и исследовательской деятельностьюзакономерности и принципы формирования математической культуры учащихся.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Р.Ф. Философия информационной цивилизации: диалектика прогрессивной линии развития как гуманная общечеловеческая философия для 21 века. Учеб. пособие. — М.: Владос, 1994. -335с.
  2. . Исследование психологии процесса изобретения в области математики / Под ред. И. Б. Погребысского. М.: Сов. радио, 1970. — 152с.
  3. . Элементарная геометрия: Пособие для учителей сред, школы: 4.2: Стереометрия. М.: Учпедгиз, 1951. — 760с.
  4. . Элементарная геометрия: Пособие для пед. вузов и преподавателей сред, школ в 2 ч. Ч. 1: Планиметрия. 4-е изд. М.: Учпедгиз, 1957.-608с.
  5. А.П. Необходимо вдохновение. //Лит. газ. 1967, 25 янв. -С.6.
  6. Н.В. Математические термины: Справочник. М.: Высш. шк., 1978.- 190с.
  7. П.В., Панин А. В. Философия: Учебник. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Проспект, 1997. — 567с.
  8. .Г. Человек как предмет познания. Л.: Ленингр. ун-т, 1968. -339с.
  9. В.И. Педагогика творческого самообразования. Казань: Казан, ун-т, 1996. — 567с.
  10. И.Н., Шварцбурд Л. С. Символы обозначения, понятия школьного курса математики.- М.: Просвещение, 1978. 63с.
  11. П.Архангельский С. И., Михеев В. И., Мансуров Н. А. Математические модели в теории и практике педагогических исследований // Новое в теории и практике обучения. М., 1976. — 113с.
  12. Р. и др. Введение в математическую теорию обучения / Р. Ат-кинсон, Г. Бауэр, Э. Кротерс / Под ред. и с предисл. O.K. Тихомирова. -М.: Мир, 1969. -486с.
  13. В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. М.: Мысль, 1972. — 180с. Н. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989.- 560с.
  14. Г. А. Теория учебных задач: Психол.-пед. аспект. М.: Педагогика, 1990.- 183с.
  15. Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб. пособие. -Ростов н/Д.: Феникс, 2000. 413с.
  16. П.Беликов В. А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Учеб. пособие / Челяб. гос. пед. ин-т. Челябинск: «Факел», 1994. — 156с.
  17. Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психолого-соц. ин-т. М.: Ин-т практ. психол.- Воронеж: Модэк, 1996. — 318с.
  18. .В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М.: Просвещение, 1974. — 189с.
  19. А.П. Принципы разработки учебно-программной документации для подготовки квалифицированных рабочих в учебных заведениях профессионально-технического образования. М., 1983. — 209с.
  20. Л.Ю. Использование графов в совершенствовании математического образования. М.: Наука, 1975. — 269с.
  21. Л.Н. Стереометрия: Пособие для учителей сред. шк. Изд. 2-е, доп. — М.: Просвещение, 1971. — 415с.
  22. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190с.
  23. С.Д., Гурвич Ф. Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М.: Статистика, 1974. — 159с.
  24. И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.- 183с.
  25. П.П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961.-695с.
  26. И.А. Управление общеобразовательной подготовкой учащихся в среднем профтехучилище. М.: Высш. шк., 1990. — 151с.
  27. Д.М., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. — 347с.
  28. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 464с.
  29. Т.М. Диалектика содержания и формы в процессе математизации науки. Новосибирск: Наука, сиб. отд-ние, 1990. — 172с.
  30. А.Д., Ломов Б. Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков школьников. М.: Педагогика, 1979. -255с.
  31. В.М. Методика преподавания математики в средней школе: Учеб. пособие для пед. ин-тов и гос. ун-тов / Под ред. А. И. Маркушевича. М.: Учпедгиз, 1954. — 504с.
  32. В.М. Ошибки в математических рассуждениях. М.: Просвещение, 1967. — 191с.
  33. Д. Психология познания: За пределами посредственной информации. / Под ред. А. Р. Лурия. М.: Прогресс, 1977. — 412с.
  34. Д.Ж. Процесс обучения М.: АПН РСФСР, 1962. — 84с.
  35. Дж. Процесс познания. М.: Прогресс, 1977. — 412с.
  36. Р.А. Сравнительно-семасиологические исследования: (Романские языки). М.: МГУ, 1963. — 302с.
  37. Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. — 216с.
  38. Н.Н. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск: ЧелГУ, 1997.-38с.
  39. А.А. Шумеро-Вавилонская математика. М.: Наука, 1996. — 299с.
  40. Г. Н. и др. Проведение уроков производственного обучения в учебных мастерских в средних профтехучилищах при подготовке ка• менщиков, монтажников по монтажу стальных конструкций: Метод, пособие. Д.: НИИПО, 1987. — 261с.
  41. Г. Н. Методика осуществления межпредметных связей в профтехучилищах. М.: Высш. шк., 1989. — 127с.
  42. Г. О философии математики. M.-JI.: Гостехтеориздат, 1934. -200с.
  43. Ю.П. Теория и практика соединения обучения с производительным трудом в самоопределяющейся личности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск: ЧелГУ, 1997. — 45с.
  44. .А. Формирование исследовательской деятельности при углубленном изучении математики. М.: Педагогика, 1977. — 216с.
  45. В.К. Понятие. М.: Моск. ун-т, 1967. — 286с.
  46. П.Н. Проблемы применения методов теории вероятностей и математической статистики в педагогической теории и практике: Автореф. дис. д-ра наук.- Киев, 1977. 54с.
  47. Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956. -319 с.
  48. Л.С. Мышление и речь. М.- Л.: ГСЭН, 1934. — 324с.
  49. Н. Практические занятия как средство повышения эффективности обучения математике. Ташкент: Мактебе, 1979. — 179 с.
  50. П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М: Моск. ун-т, 1965. -212с.
  51. B.C. Роль математических знаков в процессе овладения системой математических понятий // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.: Наука, 1977. — С.267−281.
  52. .С. Философия образования для XXI века. М.: Совершен. ство, 1998. — 608с.
  53. .С. Россия: образование и будущее: (Кризис образования в России на пороге 21 века). Челябинск: Челяб. фил. ИПО, 1993. — 240с.
  54. С.И. Основы педагогики: Введ. в приклад, философию: Учеб. пособие для вузов / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. Репринт, воспр. изд. 1923 г. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 288с.
  55. А.И. Математика // Развитие речи учащихся в процессе обучения в средней школе. М.: ИП, 1954. — С.325−334.
  56. Н.С. Психология становления педагога профессиональной школы. Екатеринбург: УрГУПО, 1996. — 219с.
  57. Гончаров B. J1. Математика как учебный предмет. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 187с.
  58. М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметр, методы. М.: Педагогика, 1977. — 136с.
  59. Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск: ЧелГУ, 1993. — 40с.
  60. А.С. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991. — 175с.
  61. А.В. Жизненный путь как социально-историческое утверждение человека. Иркутск: ИГУ, 1985. — 167с.
  62. П.С. Философия культуры: Учеб. пособие для студентов гума-нит. вузов. М.: Аспект Пресс, 1995. — 288с.
  63. В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -' 423с.
  64. М.А. Дидактика / Под ред. Б. П. Есипова. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1957.- 520с.
  65. А.В. Формирование умений письменного выполнения работ по математике у учащихся средней школы. Томск: ТГИ, 1969. — 179с.
  66. Диалектика познания / В. П. Большаков, В. П. Бранский, A.M. Гендин и др.: под ред. А.С. Кармина- Мин-во высш. и сред. спец. образования РСФСР, Пробл. совет по материалист, диалектие. Л.: ЛГУ, 1988. — 298с.
  67. Дидактика производственного обучения / Под ред. О. Ф. Федоровой. М.: Высш. шк., 1973. -416с.
  68. А.А. Математика и описательные науки // Сб. Число и мысль, 1982. -№ 5.-С.6−10.
  69. М.Е. и др. Педагогика воспитания и развития личности учащегося. Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 362с.
  70. .А. Психология типов личности. Екатеринбург: ДК, 1999. -504с.
  71. Н.Н. Профессиональное воспитание учащейся молодежи. М.: Высш. шк., 1998. — 144с.
  72. .С. Социальная культурология. М.: Аспект Пресс, 1997. — 591с.
  73. В.И. Теоретико-методологические основы формирования профессионально-педагогической направленности личности студента. -Магнитогорск: МГПИ, 1999. 116с.
  74. Ю.М. Профессиональное самоопределение учащихся, их трудоустройство, социальная защита. Омск: ОГПУ, 1993. — 104с.
  75. В.П. Применение математических методов в социально-психологических исследованиях: Учеб. пособие. Петрозаводск: ПГУ, 1992.- 163с.77.3еер Э. Ф. Психология профессии. Екатеринбург: УрГУПО, 1997. — 144с.
  76. Дж. Математическая культура школьника: Метод, аспекты проблем развития мышления и языка школьников при обучении математике. Ташкент: Укитувчи, 1981. — 278с.
  77. К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240с.
  78. Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. — 248с.
  79. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся М.: Просвещение, 1968. — 288с.
  80. М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. — 416с.
  81. З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979. -48с.
  82. И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. / Предисл. М. Н. Скаткина. М.: Педагогика, 1980. — 158с.
  83. Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для пед. вузов. М.: Академия, 1999. — 215с.
  84. Х.Б. Основания математической логики / Пер. с англ.- под ред. Ю. А. Гастева. М.: Мир, 1969. — 568с.
  85. .М. Единство диалектики, логики и теории познания. М., 1968. -с.154.
  86. Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. — 159с.
  87. Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. ' пособие для вузов. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. — 509с.
  88. Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. — 256с.
  89. И.Д. Подготовка рабочих широкого профиля в средних профтехучилищах. М.: Педагогика, 1979. — 190с.
  90. .Б. Русская педагогическая терминология. М.: Просвещение, 1969. — 311с.
  91. О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980. 256с.
  92. П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, ¦ 1974. — 568с.
  93. П.В. Диалектика как логика и теория познания: Опыт логико-гносеологического исследования / Под ред. Б. М. Кедрова. М.: Наука, 1973.- 324с.
  94. С.И. Основы применения средств обучения в ПТУ. М.: Высш. • шк., 1986.-368с.
  95. Краткое методологическое пособие по разработке и упорядочиванию научно-технической терминологии. М: Наука, 1979. — 269с.
  96. В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. — 431с.
  97. З.Н. Язык математики в преподавании // На путях обновления школьного курса математики. М., 1978. — С. 158−171.
  98. Л.Д. Современная математика и ее преподавание: Учеб. пособие для мат. спец. ун-тов и пед. ин-тов. М.: Наука, 1980. — 143с.
  99. Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности и формирование его личности. Л.: Ленингр. унт, 1967.- 183с.
  100. Культура, культурология и образование: материалы «круглого стола» // Вопр. философии. 1997. — № 2. — С.3−57.
  101. В.Г. Развитие профессиональных качеств инженера-педагога у студентов технического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1989. -19с.
  102. И. Основы общей дидактики. М.: Высш. шк., 1986. — 386с.
  103. Т.А. О культуре устного ответа // Оценка знаний, умений и навыков учащихся. М.: ИП, 1978. — С.28−36.
  104. А.В. К истории развития передовых идей в русской методике математики: Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1951. — 151с.
  105. B.C. Содержание образования. М.: Высш. шк., 1989. — 360с.
  106. Лейбниц. Сочинения: в 4 т.: АН СССР, Ин-т философии. М.: Мысль, 1982.-Т.1.-275с.
  107. А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214с.
  108. А.Н. Психологическая теория деятельности //Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. — 318с.
  109. А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. — М.: Моск. унт, 1972.-575с.
  110. И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978.-47с.
  111. П., Норман Д. Переработка информации у человека: Введение в психологию. М.: Мир, 1974. — 550с.
  112. М.К. Формирование у школьников общеучебных умений и навыков. Курган: КГПИ, 1994. — 82с.
  113. Н.И. Наставления учителям математики в гимназиях: Труды института истории естествознания АН СССР. М., 1948. Т.2. -463с.
  114. К.Н., Пивоваров Д. В. Диалектика субъекта и объекта. Екатеринбург: Урал, ун-т, 1993. — 412с.
  115. М.И. Педагогический процесс в училищах профессионально-технического образования. М.: Высш. шк., 1983. -344с.
  116. В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. -143с.
  117. А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманитар. фонд «Знание», 1996. — 308с.
  118. А. Психология бытия. М.: Рефл-бук, 1997. — 300с.
  119. Математика XIX века / Под ред. А. Н. Колмогорова, А. П. Юшкевича. -М.: Наука, 1976.-317с.
  120. С.Е. Воспитание культуры технического труда в школе. -Челябинскк: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1971. 330с.
  121. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 208с.
  122. М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах: Метод, рекомендации М., 1983. — 133с.
  123. М.И., Власенков А. И. Принцип профессиональной направленности преподавания в среднем ПТУ // Принципы обучения в среднем профессионально-техническом училище. М., 1986. — С.41−55.
  124. Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. — 191с.
  125. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика / Ю. М. Колягин, В. А. Оганесян, В. Я. Саннинский и др. М.: Просвещение, 1975. — 462с.
  126. Методология и методика формирования научных понятий у учащихся / Под ред. А. В. Усовой. Челябинск: ЧГПУ, 1999. — 261с.
  127. Методология педагогики: В II ч. / Под ред. В. В. Краевского. М.: Педагогика, 1997. Т. 2. — 158с.
  128. Методология педагогики: В II ч. / Под ред. В. О. Кутьева. М.: Педагогика, 1998. Ч.И.-92с.
  129. В.П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса: Дис. д-ра. пед. наук. М., 1987. — 312с.
  130. В. Дедуктивная и индуктивная логика. М., 1980. — 271с.
  131. В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. — 198с.
  132. Н.Н. Информационное общество: Возможности и реальность // Политические исследования. 1993. — № 3. — С. 12−17.
  133. А.Я. Педагогическое управление профессиональной подготовкой рабочей молодежи: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1989. — 39с.
  134. А.Я. Управление профессиональной подготовкой рабочей молодежи. М.: Педагогика, 1991. — 133с.
  135. В.В. Вероятностная модель языка. М.: Наука, 1979. — 273с.
  136. Ю.А. Теория и практика моделирования обучения: Дис. д-ра. пед. наук. М., 1989. — 293с.
  137. С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. 22-е изд., стер. — М.: Рус. яз., 1990.- 921с.
  138. В. Процесс обучения. М.: Учпедгиз, 1962. — 171с.
  139. Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. -472с.
  140. Основы применения средств обучения в ПТУ. М.: Высш. шк., 1986. -160с.
  141. Основы профессиональной педагогики / Под ред. С. Я. Батышева и С. А. Шапоринского. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1977.504с.
  142. Р. Построение физических моделей // Успехи физических наук. М., 1983. Т. 140.- Вып. 2-С. 315−332.
  143. Педагогика: Учеб. пособие / Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. 3-е изд. — М.: Школа-пресс, 2000. — 512с.
  144. С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М.: Педагогика, 1989. — 220с.
  145. Перспективы развития системы непрерывного образования. / Под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. — 221с.
  146. П.И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии: Учеб. пособие. М.: МПУ, 1996. — 268с.
  147. Р.Г. и др. Математическая лингвистика: Пособие для пед. ин-тов / Р. Г. Пиотровский, К. Б. Бектаев, А. А. Пиотровский. М.: Высш. шк., 1977. -383с.
  148. В.Ю. Основы педагогической технологии: Учеб.-практ. пособие. М.: Рос. пед. агентство, 1997. — 174с.
  149. К.К. Труд и личность. М.: Мысль, 1966. — 273с.
  150. И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн.: Учеб. для вузов. -М.: Владос, 1999. Кн.1. — 574с.
  151. И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн.: Учеб. для вузов. -М.: Владос, 1999. Кн.2. — 256с.
  152. Д. Как решать задачу: Пособие для учителей. 2-е изд. -М.: Учпедгиз, 1961. -207с.
  153. Д. Математика и правдоподобные рассуждения / Под ред. С. А. Яновской. 2-е изд., испр. — М.: Наука, 1975. — 463с.
  154. Д. Математическое открытие: Решение задач: основные понятия, изучение, преподавание / Под ред. И. М. Яглома. М.: Наука, 1970. -452с.
  155. Я.А. Знания, мышление и умственное развитие / АПН СССР. М.: Просвещение, 1967. — 264с.
  156. Понятийный аппарат педагогики и образования. / Под ред. Е.В. Тка-ченко. Екатеринбург: Урал. пед. ун-т, 1995. Вып. 1. — 224с.
  157. Понятийный аппарат педагогики и образования. / Под ред. Е.В. Тка-' ченко. Екатеринбург: Урал. пед. ун-т, 1996. Вып. 2. — 340с.
  158. Понятийный аппарат педагогики и образования. / Под ред. Е.В. Тка-ченко. Екатеринбург: Урал. пед. ун-т, 1998. Вып. 3. — 352с.
  159. Профессиональная педагогика / Под ред. С. Я. Батышева. М.: АПО, 1997.-512с.
  160. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1987. 240с.
  161. .Н. Философские проблемы вероятностных и статистических методов. М.: Наука, 1976. — 336с.
  162. А.И. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России // Вопросы философии. 1994. — № 4. — С. 14−34.
  163. А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999. — 288с.
  164. З.А. Психологические основы профессионального обучения.- М.: Моск. ун-т, 1985. 207с.
  165. Г. Наука о природе и наука о культуре: Культурология XX в.: Антология / Сост. Левит С. Я. М.: Юрист, 1995. — 703 с.
  166. Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.- М.: Владос, 1996. 526с.
  167. С.Jl. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423с.
  168. Г. И. Вероятность и детерминизм // Философия и логика. М.: «Наука, 1974. — 237с.
  169. Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Моск. ун-т, 1988. — 288с.
  170. Ю.А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — 504с.
  171. Сему шин А. Д Активизация мысленной деятельности учащихся при изучении математики (обучение обобщению и конкретизации). М.: ИП, 1978. — 189с.
  172. А.Н. Педагогика и методика подготовки рабочих для производственной деятельности. Челябинск: ЧИПО, 1994. -108с.
  173. И.М. Избранные произведения / Ред. и послесл. Х. С. Коштоянца. М.: Изд-во АН СССР: Физиология и психология. — 1952. — Т.1. -772с.
  174. В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении пед. системами: Учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Роспеда-гентство, 1999. — 427с.
  175. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. -95с.
  176. М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагоги-• ка, 1971.-208с.
  177. Л.И. Теоретические основы культуры речи. М.: Наука, 1980.-352с.
  178. А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.-423с.
  179. Соврем, философ, словарь / Под ред. В. Е. Кемерова. М.: Одиссей, 1996−607с.
  180. В.М. О природе человеческого общения. Фрунзе: Мектеп, 1974. — 147с.
  181. В.Н. Методологические и теоретические основы педагогической эвристики: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Оренбург: Оренбург, гос. ун-т, 1999. — 46с.
  182. Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач: Развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование / Ред. П. И. Пидкасистый. М.: Роспедагентство, 1997. — 173с.
  183. М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения // Кн. для учителей шк., преп. сред. спец. и высш. учеб. заведений. М.: Флинта, 1998. — 364с.
  184. Н.Ф., Габай Т. В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. М.: МГУ, — 306с.
  185. Н.А. Прикладная направленность школьного курса математики: Кн. для учителя. М: Просвещение, 1990. — 95с.
  186. В.И. Теоретико-методологические основы диагностики и прогнозирования процесса обучения: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск: ЧГПУ, 1996. — 36с.
  187. Л.Н. Полное собрание сочинений. В 91 т. М.- Л.: Госиздат: Худож. лит., 1949. — Т. 13. — 881с.
  188. Л.Н. Полное собрание сочинений. В 91 т. М.- Л.: Госиздат: Худож. лит., 1949. Т.З. — 350с.
  189. Н.А. Теория и технология профессионального самоопределения школьников. Челябинск: ЧелГУ, 1998. — 216с.
  190. Н.А. Пути совершенствования педагогической технологии в • подготовке учителя: методические рекомендации. Челябинск: ЧелГУ, 1991.-63с.
  191. Э. Процесс учения у человека / Под ред. С. Е. Гайсиновича. -М.: Учпедиздат, 1935. -159с.
  192. А.Д. Общенаучный статус и функции системного подхода // Системные исследования. М., 1977. — С.29−47.
  193. А. В. Беликов В.А. Учись самостоятельно учиться: Учеб. пособие / Челябинский гос. пед. ун-т- Магнитогорский гос. пед. ин-т. Челябинск- Магнитогорск: ЧГПУ „Факел“, 1997. — 128с.
  194. А.В., Вологотская З. А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1981. — 158с.
  195. К.Д. Избранные педагогические сочинения М.: Учпедгиз, 1995.-361с.
  196. В.В. Некоторые проблемы обучения теории вероятности как прикладной дисциплины. М.: Просвещение, 1974. — 271с.
  197. В.В. О прикладной ориентации курса математики // Углубленное изучение алгебры и анализа. М., 1977. — С.215−239.
  198. Формирование алгоритмической культуры школьника при обучении математике / Монахов В. М., Лапчик М. П., Демидович Н. Б. М.: Просвещение, 1978.-94с.
  199. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. — 216с.
  200. Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о пед. психологии. М.: Просвещение, 1983.- 160с.
  201. Л.М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Совершенство, 1998. — 432с.
  202. Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986. -160с.
  203. Г. Х. Курс чистой математики. М.: Иностр. лит., 1949. — 512с.
  204. X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. -. Кн. 1 -408с.
  205. X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. -Кн.2 — 392с.
  206. А .Я. Педагогические статьи / Под ред. Б. В. Гнеденко. М.: АПН РСФСР, 1963. — 204с.
  207. К.М. Культурология: Энциклопед. словарь. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.-639с.
  208. В.Н. К вопросу о политехнической подготовке студентов математического факультета педагогического института //Теория и практика коммунистического воспитания учащихся. Челябинск: ЧГПИ, 1977. — С. 42−46.
  209. В.Н. Влияние политехнической подготовки на творческое отношение к педагогическому труду будущего учителя // Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Челябинск, 1980.-С. 46−50.
  210. В.Н. К вопросу о политехнической направленности математического образования в педагогическом вузе //Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Челябинск, 1980.-С. 83−88.
  211. В.Н. К вопросу о политехнической подготовке будущих учителей математики и физики // Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Челябинск, 1980. — С. 8891.
  212. В.Н. Простейшие дифференциальные уравнения: Метод, указания для студентов физико-математического факультета пед. ин-та. -Челябинск: ЧГПИ, 1981. 59с.
  213. В.Н. Дифференциальное исчисление: Метод, разработки для студентов. Челябинск: ЧГПИ, 1982. — 30с.
  214. В.Н. Тематика курсовых работ с политехническим содержанием: Метод, рекомендации для студентов физико-математического факультета. Челябинск: ЧГПИ, 1982. — 38с.
  215. В.Н. Формирование политехнических знаний, умений и навыков у студентов педвузов в процессе преподавания курса математического анализа //Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Челябинск, 1985. — С. 53−61.
  216. В.Н. Формирование политехнических знаний и умений у студентов педвуза. Тезисы доклада //Формирование педагогической направленности у студентов. Челябинск: ЧГПИ, 1985. — С. 75−77.
  217. В.Н. Содержание и формы внеклассной работы по математике с политехническим содержанием: Метод, указания для студ. и учителей. Челябинск: ЧГПИ, 1986. — 38с.
  218. В.Н. Подготовка будущих учителей математики к политехническому образованию школьников // Подготовка студентов педвузов к проведению трудового воспитания и профориентации в школе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. -С.21−26.
  219. В.Н. Метод, указания по организации планирования и содержания УИРС и НИРС. Челябинск: ЧГПИ, 1987. — 17с.
  220. В.Н. Метод, указания по некоторым приемам быстрого счета. -Челябинск, 1987.-20с.
  221. В.Н. Метод, указания для студ. заочного отделения по выполнению контрольных работ по математике. Челябинск, 1987. — 20с.
  222. В.Н., Брюханов А. К. и др. Гиперболические функции: Метод, рекомендации для студ. Челябинск, 1988. — 20с.
  223. В.Н. Система счисления: Метод, материал в помощь лектору. Челябинск: ЧГПИ, 1988. — 18с.
  224. В.Н. Предпосылки усиления политехнической направленности учебных занятий в средней школе. Деп. в ОЦНИ „Школа и педагогика“, 1988.- 13с.
  225. В.Н., Аменд А. Ф. Экономическое образование и воспитание на уроках и во внеклассной работе по математике: Метод, рекомендации для студ. пед. вузов. Челябинск: ЧГПИ, 1988. — 84с.
  226. В.Н. Арифметические задачи и упражнения для начальной школы. Челябинск, 1989. — 144с.
  227. В.Н., Богатинская J1.C. Игровые и занимательные задачи по математике для 1 класса. Челябинск, 1989. — 59с.
  228. В.Н. Методические рекомендации для математического политехнического кружка. Челябинск, 1989. — 18с.
  229. В.Н. Арифметические задачи и упражнения для начальной школы (изд.второе). -Челябинск, 1991.- 148с.
  230. В.Н. Внеклассная работа по математике. Челябинск, 1991. -45с.
  231. В.Н. Темы курсовых работ по математике с политехническим содержанием для студентов факультета подготовки учителей начальных классов. Челябинск, 1991. — 22с.
  232. В.Н. Студенческое самоуправление и деловые игры. Челябинск, 1991.-36с.
  233. В.Н. Математические забавы. Челябинск, 1992. — 67с.
  234. В.Н. Психолого-педагогические и социально-экономические проблемы семейного воспитания младших школьников. Челябинск, 1992.- 168с.
  235. В.Н. Сборник критериев оценки экзаменов по специальности. Челябинск, 1992. — 6с.
  236. В.Н. Экономическое образование как одно из условий подготовки школьников к будущей профессии //Управление педагогическим процессом в учебном заведении. Тезисы докладов научно-практической конференции. Омск, 1992. — С. 69−73.
  237. В.Н. Умей быстро считать. Челябинск, 1993. — 36с.
  238. В.Н., Репин С. А. Олимпиадные задачи в начальной школе. -Челябинск, 1993. 51с.
  239. В.Н. Экспресс диагностика профессионально-технических заведений. Челябинск, 1993. — 18с.
  240. В.Н., Сивриков Б. Е. Критерии подготовленности учащихся профтехучилищ к политехническому самообразованию. Челябинск: ЧГПИ, 1993. — 7с.
  241. В.Н. К вопросу построения идеальной модели структуры инженерно-педагогического потенциала преподавателя ПТУЗ /Юр
  242. Организационно-педагогические проблемы становления новых типов учебных заведений профессионального образования: Вып. 2. Челябинск: ЧГПИ, 1993. — С. 28−30.
  243. В.Н. Организационно-педагогические проблемы формирования математической культуры у учащихся профессиональных учебных заведений. Челябинск, 1994. — 126с.
  244. В.Н. Методика работы по развитию математической культуры учащихся ПТУ на уроках математики. Челябинск, 1994. — 88с.
  245. В.Н., Клюев Ф. Н. Математическая культура в контексте экологического образования и самообразования будущего специалиста. -Челябинск, 1994.-32с.
  246. В.Н. Социально-педагогические проблемы формирования математической культуры учащихся профессиональных учебных заведений. Челябинск: ЧГПИ, 1994. — 72с.
  247. В.Н., Шушарин В. Н. Комплексные творческие задания производственного характера как средство самообразовательной деятельности учащихся ПТУ. Челябинск, 1994. — 54с.
  248. В.Н., Клюев Ф. Н. О некоторых проблемах экологии, рассматриваемых в курсе биологии для учащихся ПТУ //Научно-практическая конференция: „Региональные проблемы непрерывного экологического образования“. Челябинск: ЧГПИ, 1994. — С. 87−89.
  249. В.Н., Клюев Ф. Н. Политехническое самообразование как один из важнейших путей профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ. //Материалы научно-практической конференции
  250. Проблемы реформирования профессионального образования»: Тезисы доклада. Тюмень, 1994. — С. 40−43.
  251. В.Н. О проблеме самоаттестации педагога как процессе его самоорганизации //Сб. научных работ преподавателей ЧГПИ. Челябинск: ЧГПИ, 1995.-С. 10−12.
  252. В.Н., Артебякина О. В. Роль понятийного аппарата в формировании математической культуры учащихся //Сб. научных работ преподавателей ЧГПИ. Челябинск: ЧГПИ, 1995. — С. 82−84.
  253. В.Н., Погорелова О. В. К проблеме организации дидактических игр в начальной школе //Сб. научных работ преподавателей ЧГПИ. Челябинск: ЧГПИ, 1995. — С. 89−91.
  254. В.Н., Аменд А. Ф. Математическая культура как важнейшая основа экономического образования молодого специалиста //Материалы международной научно-практической конференции «Личность. Труд. Экономика». 4.II. Челябинск: РАО ЧГПУ, 1995. — С. 81−85.
  255. В.Н. О проблеме формирования и развития математической речи учащихся: Тез. докл. XXV межвуз. науч.-практ. сем. Челябинск: институт ОСО РАО ЧГПУ, 1995. — С. 21−25.
  256. В.Н. Основные требования, предъявляемые к языку имитации экологических процессов: Тез. докл. междун. науч.-практ. конф-Челябинск: РАО ЧГПИ, 1995. С.27−29.
  257. В.Н., Зеленова JLH. О математических методах в экологии: Тез. докл. междун. науч.-практ. конф. Челябинск: РАО ЧГПИ, 1995. -С. 7−10.
  258. В.Н. Обобщенные умения как важнейший элемент формирования математической культуры учащихся ПТУ: Тез. докл. междун. науч.-практ. конф.- Челябинск: РАО ЧГПИ, 1995. С. 45−46.
  259. В.Н. О проблеме обобщения математических понятий: Тез. докл. XXV межвуз. науч.-практ. сем Челябинск: институт ОСО РАО ЧГПИ, 1995.-С. 13−15.
  260. В.Н., Иголкина Е. И. и др. Пакет психодиагностических тестов. Челябинск, 1996. — 30с.
  261. В.И., Самойлова В. П. Формирование мировоззренческих установок личности на профессионализм и целенаправленность двигательной активности: Тез. докл. регион, науч.-практ. конф. Ч.Н.- Челябинск: Комитет РФ по ФК и Т УГАФК, 1996. С. 57−58.
  262. В.Н. О важности понятий профессионализма при создании инновационного профессионального спортивного заведения: Тез. докл. регион, науч.-практ. конф. 4. IL- Челябинск: Комитет РФ по ФК и Т УГАФК, 1996.-С. 68−69.
  263. В.Н. Формирование математической культуры у учащихся профессиональных учебных заведений. Челябинск, 1997. — 234с.
  264. В.Н. Контрольные работы по математике для студентов 030 • факультета УНК: Метод, реком. Челябинск: ЧГПУ, 1997. — 55с.
  265. В.Н., Артебякина О. В. Технология формирования математической культуры и развития речи у детей младшего возраста. Челябинск, 1998.- 126с.
  266. В.Н., Аменд А. Ф. Математические модели в экономике. -Москва, 1999.-368с.
  267. В.Н. Использование задач с экологическим содержанием на уроках математики // Вестник Челябинского отделения Академии естествознания. Челябинск, 1999. — С. 97−102.
  268. В.Н., Богачев А. Н. О системном подходе к моделированию познавательной деятельности: Сб. науч. работ асп. и соиск. ЧГПУ. Челябинск, 1999.-С. 85−89.
  269. В.Н., Буцык С. В. Методы исследования и «математизация» науки и современного производства: Сб. науч. работ асп. и соиск. ЧГПУ. Челябинск, 1999. — С. 238−245.
  270. В.Н. Структуризация математической культуры учащихся и пути обеспечения ее успешного развития: Сб. науч. труд. преп. и сотр. РИПОДО ЧГПУ. Челябинск, 1999. — С.3−13.
  271. В.Н., Габрик Е. Ф. Семантический и синтаксический подходы к изучению математического языка: Сб. науч. труд. преп. и сотр. РИПОДО ЧГПУ. Челябинск, 1999. — С. 25−30.
  272. В.Н. Метод моделирования и классификации исследуемых моделей в современных психолого-педагогических науках: Сб. науч. труд. преп. и сотр. РИПОДО ЧГПУ. Челябинск, 1999. — С. 32−36.
  273. В.Н. Историко-генетический подход и классификация исследуемых моделей в современных психолого-педагогических науках: Сб. науч. труд. преп. и сотр. РИПОДО ЧГПУ. Челябинск, 2000. — С. 3−9.
  274. В.Н., Устинова Я. О. Принципы и методы оргтехнического оснащения технологического процесса педагогического труда: Сб. науч. труд. преп. и сотр. РИПОДО ЧГПУ. Челябинск, 2000. — С.59−61.
  275. В.Н., Иголкина Е. И. Социальная детерминация становления личности: Сб. науч. груд. преп. и сотр. РИПОДО ЧГПУ. Челябинск, 2000. — С. 44−49.
  276. В.Н. О некоторых организационных проблемах формирования математической культуры в профессиональных учебных заведениях:
  277. Сб. науч. труд. преп. и сотр. РИПОДО ЧГПУ. Челябинск, 2000. — С. 3538.
  278. В.Н., Иголкина Е. И. Работа над словом и символикой при обучении учащихся // Вестник ЧГПУ. Челябинск, 2000. — С. 8−16.
  279. В.Н., Буцык С. В. Математические основы информациологии как фактор формирования математической культуры учащихся // Вестник ЧГПУ. Челябинск, 2000. — С. 34−39.
  280. В.Н., Иголкина Е. И., Куланина Н. Д. К вопросу использования основных принципов системного подхода к некоторым проблемам педагогики // Вестник ЧГПУ. Челябинск, 2000. — С. 24−25.
  281. В.Н., Устинова Я. О. Проблема совершенствования индивидуальных психологических процессов педагогического труда / Сборник научных трудов аспирантов и соискателей ЧГПУ. Челябинск, 2000. — С. 45−51.
  282. Д., Зиглер Д. Теория личности: Основные положения, исследования и применение. СПб.: Питер, 1997. — 608с.
  283. М., Вулф Д. А. Непараметрические методы статистики. М.: Финансы и статистика, 1983. 518с.
  284. П.И. Социально-педагогические основы воспитания трудолюбия: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск: ЧелГУ, 1990. — 40с.
  285. М.Н. Очерки психологии школьника. М.: Учпедгиз, 1955. — 263с.
  286. В.Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы шк. г. Донецка. М.: Педагогика, 1979. — 134с.
  287. В.Ф. Эксперимент продолжается. -М.: Педагогика, 1989. -331с.
  288. С.И. Проблемы повышения математической подготовки школьников. М.: Просвещение, 1972. — 191с.
  289. П.А. Опыт психологического анализа алгебраических ошибок. М.: АПН РСФСР, 1946. — 316с.
  290. В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. Челябинск: ЧелГУ, 1996. — 207с.
  291. М.Р. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся в процессе производственного обучения: Метод, пособие для ПТУ. М.: Высш. шк, 1990. — 86с.
  292. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. — 142с.
  293. Юнг Дж. Как преподавать математику?: Преподавание математики в сред, и нач. шк. / Пер. с англ. с разрешения авг. и доп. А. Р. Купишер. 2-е изд., испр. и доп. — Петроград: Изд. т-ва Общественная польза, 1915. -426с.
  294. И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. — 240с.
  295. П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. — 317с.
  296. Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск: ЧелГУ, 1992. — 37с.
  297. Н. Weyl. Das Kontinium: Kritische Untersuchungen iiber die Grundlagen der Analysis. Leipzig. Gruyer, 1918.
  298. A. Church. A set of postulates for the foundation of logic. Annals of Mathematics, 33 (1932). — P. 348−349.
  299. Bilsky W., Schwartz S.H. Toward a theory of the universal structure and content of values: Extentions and crosscultural replications //J. of Personality and Social Psychology. 1990. V.58. P. 878−891.
  300. Schwartz S.H. Are there universal aspects in the structure and contents of human values? //J. of Social Jssues, 1994. V.50. P. 19−45.
  301. Triandis H.C. Culture and Social Behavior. New York: Mc. Graw-Hill Inc., 1994.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!